Rozwój. Życie
Rozwój jako ciąg zmian rozwojowych, odchylenia od normy w rozwoju, zaburzenia bądź zakłócenia rozwoju można ujmować w aspektach – obszarach funkcjonowania, takich jak: soma, psyche, polis. W aspekcie soma, który dotyczy rozwoju biologicznego, jednostka podlega naciskowi biologicznych potrzeb. W obszarze psyche, który dotyczy rozwoju psychicznego, jednostka przeżywa to, czego doświadcza z wewnątrz (ze strony organizmu) i z zewnątrz (ze strony otoczenia). W aspekcie polis, który dotyczy rozwoju społecznego, jednostka podlega presji społecznych oczekiwań, wymagań, żądań. Rozwój oraz zmiany rozwojowe i zmiany nierozwojowe przebiegają w kontekście wewnętrznym i w kontekście zewnętrznym, wpływającym na czynniki powodzenia (sukcesu) i czynniki niepowodzenia (porażki).
Życie dzieli się na ery życia – etapy życia albo fazy życia lub stadia życia – w których sens przemian polega na zdobywaniu niezależności od otoczenia (środowiska) oraz samodzielności w zaspokajaniu potrzeb (pragnień). Wymienia się erę przeddorosłości (składającą się z dzieciństwa i dorastania) oraz erę dorosłości (składającą się z dorosłości wczesnej, dorosłości średniej, dorosłości późnej), przy czym era dorastania (przejściowa między dzieciństwem a dorosłością) stanowi koniec i początek przekształceń i przeobrażeń. Era dzieciństwa obejmuje wiek od narodzin do 10/12 lat, czyli wiek niemowlęcy (od początku życia do 1. roku życia), poniemowlęcy (od 1. do 3. roku życia), przedszkolny (od 3. do 6./7. roku życia), szkolny (od 6./7. do 10./12. roku życia). Era dorastania przypada na wiek od 10/12 do 18/20 lat. Era dorosłości obejmuje wiek od 18/20 lat do śmierci, czyli dorosłość wczesną (od 18./20. do 40./45. roku życia), średnią (od 40./45. do 60./65. roku życia), późną (od 60./65. roku życia do końca życia). Wyróżnia się erę wstępną (kompetencji bazowych, sprawności bazowych, zręczności bazowych), erę produktywności (planów, programów, projektów), erę schyłkową (bilansu życia, podsumowania życia, rozrachunku z życiem). Era wstępna obejmuje wiek od początku życia (narodzin) do ok. 20 lat. Era produktywności przypada na wiek od ok. 20. do ok. 60./65. roku życia. Era schyłkowa obejmuje wiek od ok. 60/65 lat do końca życia (śmierci). Ery odpowiadają sobie: dzieciństwa i dorastania – wstępnej (czas przygotowania do niezależności, prób, starań, usiłowań), dorosłości wczesnej i średniej – produktywności (okres startu w samodzielność), dorosłości późnej – schyłkowej (czas korzystania z niezależności, oceny, refleksji, weryfikacji).
Czynniki rozwoju
Rozwój analizuje się w ramach podejścia mechanistycznego i w ramach podejścia organizmicznego (naturalistycznego, kontekstualnego). Według ujęcia mechanistycznego, rozwój to zmiany inicjowane oddziaływaniem czynników zewnętrznych. Według ujęcia naturalistycznego, rozwój to zmiany inicjowane oddziaływaniem czynników wewnętrznych. Zgodnie z ujęciem kontekstualnym, rozwój to efekt ciągłej interakcji między jednostką, osobą a grupą, zbiorowością.
Do czynników rozwoju należą: zadatki biologiczne (konstytucjonalne, somatyczne), środowisko, otoczenie (naturalne, przedmiotowe, kulturowe, społeczne), wychowanie (w sensie wąskim, czyli wpływów intencjonalnych, w sensie szerokim, czyli wpływów intencjonalnych, nieintencjonalnych), własna aktywność, własne czynności, własna działalność (inicjatywa).
Istnieje podejście izolacyjne do analizy czynników rozwoju oraz podejście interakcyjne do analizy czynników rozwoju. Analiza kauzalna (przyczyn i skutków) dotyczy determinant (wyznaczników) rozwoju. Analiza kondycjonalna (stanu) odnosi się do warunków (kontekstów) rozwoju.
Do determinant (wyznaczników) rozwoju zalicza się własną aktywność, własne czynności, własną działalność, wychowanie. Do warunków (kontekstów) wewnętrznych rozwoju zalicza się zadatki biologiczne. Do warunków (kontekstów) zewnętrznych rozwoju zalicza się środowisko, otoczenie.
Różne podejścia do analizy czynników rozwoju ujmuje się w ramach nurtów jako biologistyczne (natywistyczne), socjologistyczne (empirycystyczne), interakcjonistyczne. Nurt biologistyczny ma oparcie w stanowisku natywizmu genetycznego. Akcentuje znaczenie dziedziczności w rozwoju jednostki. Istotne są tu pojęcia: wrodzone cechy, geny, dojrzewanie, natura. Nurt socjologistyczny ma oparcie w stanowisku empiryzmu genetycznego. Eksponuje znaczenie środowiska w rozwoju jednostki. Istotne są tu pojęcia: nabyte cechy, doświadczenie, uczenie, kultura. Nurt interakcjonistyczny ma oparcie w stanowisku konwergencyjnym. Sygnalizuje znaczenie interakcji warunków wewnętrznych (genotypu – wyposażenia genetycznego – określającego możliwości kształtowania się adekwatności) oraz warunków zewnętrznych (otoczenia naturalnego, otoczenia przedmiotowego, otoczenia kulturowego, otoczenia społecznego, otoczenia wychowawczego) w rozwoju osoby. Ważne są tu terminy: dziedziczność – środowisko, wrodzone – nabyte, geny – doświadczenie, dojrzewanie – uczenie, natura – kultura.
Zaburzenia rozwoju
Zaburzenia psychomotorycznego/psychoruchowego rozwoju to odchylenia od normalnego (prawidłowego) rozwoju organizmu i psychiki dziecka, o charakterze makrozaburzeń rozwojowych i mikrozaburzeń rozwojowych, uwarunkowane czynnikami endogennymi (wewnętrznymi) i czynnikami egzogennymi (zewnętrznymi).
Zaburzenia rozwoju zwykle wiążą się z opóźnieniem dojrzewania układu nerwowego (niedojrzałość anatomiczna, niedojrzałość operacyjna), z nieprawidłowościami w budowie układu nerwowego (uszkodzenia strukturalne/uszkodzenia organiczne: makrodefekty, mikrodefekty struktury; makrouszkodzenia, mikrouszkodzenia struktury; makrozaburzenia, mikrozaburzenia struktury) oraz z nieprawidłowościami w pracy układu nerwowego (uszkodzenia czynnościowe/uszkodzenia funkcjonalne: minimalne dysfunkcje; mikrodysfunkcje; minimalne uszkodzenia czynności, funkcji; mikrouszkodzenia czynności, funkcji; minimalne zaburzenia czynności, funkcji; mikrozaburzenia czynności, funkcji).
Trudności w uczeniu się w znaczeniu szerokim to niespecyficzne (nieswoiste) trudności w uczeniu się (jakiekolwiek, którekolwiek, wszelkie), uwarunkowane czynnikami biologicznymi (schorzenia genetyczne, schorzenia neurologiczne, schorzenia somatyczne, uszkodzenie narządu ruchu, uszkodzenie narządu zmysłu wzroku, uszkodzenie narządu zmysłu słuchu), czynnikami psychologicznymi (upośledzenie umysłowe, zaburzenia adaptacji, zaburzenia emocji, zaburzenia osobowości, zaburzenia zachowania), czynnikami socjologicznymi (nieodpowiednie warunki bytowe w rodzinie, nieodpowiednie warunki wychowawcze w rodzinie, sytuacje stresowe w rodzinie, sytuacje traumatyczne w rodzinie), czynnikami pedagogicznymi (niewłaściwa praca nauczyciela, wychowawcy, niewłaściwe plany nauczania, wychowania, niewłaściwe programy nauczania, wychowania).
Trudności w uczeniu się w znaczeniu wąskim to specyficzne (swoiste) trudności w uczeniu się (związane z dojrzałością względnie normalną, prawidłową, nieco poniżej normy, nieco powyżej normy, w granicach normy, związane z inteligencją względnie normalną, prawidłową, nieco poniżej normy, nieco powyżej normy, w granicach normy, związane z warunkami społecznymi względnie korzystnymi, pożądanymi, warunkami kulturowymi względnie korzystnymi, pożądanymi, związane z drobnymi, izolowanymi, subtelnymi zaburzeniami rozwoju, zaburzeniami tempa rozwoju, zaburzeniami rytmu rozwoju), uwarunkowane czynnikami biologicznymi (mikrouszkodzeniami neurologicznymi struktury, mikrouszkodzeniami neurologicznymi czynności, bez zmian ogniskowych w centralnym układzie nerwowym).
Wymienia się dzieci o znacznych, uogólnionych zaburzeniach funkcjonowania, rozwoju (całościowe obniżenie poziomu funkcjonowania, rozwoju), wiążących się z makrouszkodzeniami ośrodkowego systemu nerwowego.
Wyróżnia się dzieci o nieznacznych, nieuogólnionych zaburzeniach funkcjonowania, rozwoju (częściowe obniżenie poziomu funkcjonowania, rozwoju), wiążących się z mikrouszkodzeniami ośrodkowego systemu nerwowego.
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bywają charakteryzowani jako uczniowie: w wieku przedszkolnym, w wieku szkolnym; z zaburzeniami w zakresie jednego/więcej niż jednego z podstawowych procesów psychomotorycznych/psychoruchowych; z różnym nasileniem/różnym natężeniem zaburzeń; z zaburzeniami w zakresie jednego/więcej niż jednego z podstawowych obszarów rozwoju/uczenia się.
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bywają opisywani jako uczniowie: z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi; z parcjalnymi deficytami rozwojowymi; z zaburzeniami rozwojowymi; z mikrozaburzeniami rozwojowymi; z zaburzeniami funkcji psychomotorycznych, psychoruchowych; z zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych, percepcyjno-ruchowych.
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bywają charakteryzowani jako uczniowie: z rozbieżnościami między wiekiem życia a rezultatami edukacyjnymi, szkolnymi; z rozbieżnościami między wiekiem intelektualnym a rezultatami edukacyjnymi, szkolnymi; z rozbieżnościami między możliwościami a osiągnięciami; z niespójnymi wynikami badań kompetencji, sprawności – niskimi, wysokimi; z poprawą na skutek przeprowadzanych zabiegów – eliminacja trudności, redukcja trudności.
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bywają opisywani jako uczniowie: z pogranicza normy; o innym rozwoju, o odmiennym rozwoju; nie radzący sobie; prawie normalnie rozwijający się, prawie prawidłowo rozwijający się; bardziej wrażliwi, mniej odporni; rozwijający się wolniej, rozwijający się nieharmonijnie; nie radzący sobie z pewnymi sytuacjami, nie radzący sobie z pewnymi zadaniami, nie radzący sobie z pewnymi osobami, nie radzący sobie z pewnymi zmianami.
Rolę w funkcjonowaniu ucznia z trudnościami w uczeniu się odgrywa: poczucie bycia innym, poczucie bycia odmiennym; negatywny, ujemny obraz samego siebie; niskie, obniżone poczucie własnej wartości; niska, zaniżona samoocena; brak ćwiczeń; brak wyćwiczenia; nieistnienie sukcesów, istnienie porażek; skomplikowane warunki życiowe, skomplikowane sytuacje życiowe; naciski, presje; nadmierna stymulacja, przeciążenie, niedostateczna stymulacja, niedociążenie; naznaczenie, odrzucenie; nadużycia, zaniedbania.
Specyficzne trudności w uczeniu się dotyczą dzieci/uczniów: z zaburzeniami funkcji myślenia (myślenia obejmującego abstrahowanie, rozumowanie indukcyjne i dedukcyjne, uogólnianie, wiązanie przyczyny i skutku; myślenia formalnego, myślenia pojęciowego, myślenia symbolicznego); z zaburzeniami funkcji mowy (mowy obejmującej język, mówienie i rozumienie, tekst; mowy ustnej, mowy pisanej); z zaburzeniami funkcji spostrzegania (wzrokowego, słuchowego, ruchowego); z zaburzeniami funkcji pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej); z zaburzeniami funkcji uwagi (koncentracji, skupienia); z zaburzeniami funkcji wzrokowych (analizy i syntezy wzrokowej); z zaburzeniami funkcji słuchowych (analizy i syntezy słuchowej); z zaburzeniami funkcji ruchowych (motoryki dużej, makromotoryki; motoryki małej, mikromotoryki; grafomotoryki, motoryki pisania, rysowania); z zaburzeniami integracji i koordynacji percepcyjno-motorycznej (sensoryczno-motorycznej).
Specyficzne trudności w uczeniu się odnoszą się do dzieci/uczniów: z zaburzeniami lateralizacji (stronności); z zaburzeniami orientacji w czasie (okresach) (chronologia, data, godzina, minuta, dzień, pora dnia, tydzień, miesiąc, rok, pora roku, gospodarowanie czasem, organizacja czasu, zarządzanie czasem); z zaburzeniami orientacji w przestrzeni (kierunkach) (góra – dół, prawo – lewo, nad – pod, niżej – wyżej, przed – za, obok – między, przód – tył, wewnątrz – zewnątrz); z zaburzeniami orientacji w schemacie (szablonie) ciała (poszczególne części ciała, prawa strona ciała, lewa strona ciała, prawe części ciała, lewe części ciała, od pasa w górę, od pasa w dół, górne części ciała, dolne części ciała, położenie przedmiotów, rzeczy względem samego siebie).
Specyficzne trudności w uczeniu się definiowane są w sposób analityczny jako: dysleksja (specyficzne trudności w nabywaniu kompetencji leksykalnych), dysgrafia (specyficzne trudności w nabywaniu kompetencji graficznych, kaligrafii, ortografii), dyskalkulia (specyficzne trudności w nabywaniu sprawności kalkulacyjnych, kalkulacji), dyspraksja (specyficzne trudności w nabywaniu sprawności praksyjnych, praksji).
Specyficzne trudności w uczeniu się definiowane są w sposób syntetyczny jako: dysleksja rozwojowa (specyficzne trudności w opanowywaniu umiejętności językowych, zdolności leksykalnych związanych z czytaniem, zdolności graficznych związanych z pisaniem, zdolności kaligraficznych związanych z pisaniem estetycznym, zdolności ortograficznych związanych z pisaniem poprawnym), dyskalkulia rozwojowa (specyficzne trudności w opanowywaniu umiejętności arytmetycznych, zdolności kalkulacji jako liczenia, rachowania, szacowania), dyspraksja rozwojowa (specyficzne trudności w opanowywaniu umiejętności lokomocyjnych, motorycznych, ruchowych, zdolności praksji jako planowania czynności, działań, zdolności praksji jako wykonywania czynności, działań).
Terapia pedagogiczna
Terapia pedagogiczna to oddziaływanie terapeutyczne (lecznicze) dzięki środków pedagogicznych (nauczania, wychowania) na objawy oraz przyczyny i skutki trudności w uczeniu się (trudności niespecyficznych, nieswoistych, trudności specyficznych, swoistych) w celu zapobiegania niepowodzeniom edukacyjnym (niepowodzeniom szkolnym).
Terapia pedagogiczna to specjalistyczne zajęcia korekcyjno-kompensacyjne oraz inne specjalistyczne zajęcia terapeutyczne. Terapia pedagogiczna uwzględnia specjalne potrzeby rozwojowe dzieci i młodzieży, specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży, możliwości psychofizyczne dzieci i młodzieży. Terapia pedagogiczna uwzględnia pomoc, wsparcie opiekunów i rodziców, pomoc, wsparcie nauczycieli i wychowawców, pomoc, wsparcie fachowców, profesjonalistów, specjalistów.
Zadania terapeuty pedagogicznego koncentrują się wokół: diagnozowania pedagogicznego dzieci i młodzieży z zaburzeniami w rozwoju psychicznym, psychoruchowym, psychospołecznym, z zakłóceniami w rozwoju w sferze poznawczej (intelektualnej, umysłowej), z zakłóceniami w rozwoju w sferze emocjonalnej (uczuciowej), z zakłóceniami w rozwoju w sferze motywacyjnej (wolicjonalnej), z zakłóceniami w rozwoju w sferze motorycznej (manualnej, niemanualnej), z zakłóceniami w rozwoju w sferze zachowania; realizowania specjalistycznych zajęć korekcyjno-kompensacyjnych o charakterze terapeutycznym z zakresu terapii pedagogicznej; realizowania innych specjalistycznych zajęć o charakterze terapeutycznym z zakresu terapii pedagogicznej; profilaktyki pedagogicznej nieprawidłowości, odchyleń, zaburzeń, zakłóceń u dzieci i młodzieży; pomocy, wsparcia pedagogicznego opiekunów, rodziców w przezwyciężaniu trudności dzieci i młodzieży; pomocy, wsparcia pedagogicznego nauczycieli, wychowawców w rozpoznawaniu specjalnych potrzeb rozwojowych, specjalnych potrzeb edukacyjnych, możliwości psychofizycznych dzieci i młodzieży; pomocy, wsparcia pedagogicznego fachowców, profesjonalistów, specjalistów w rozpoznawaniu specjalnych potrzeb rozwojowych, specjalnych potrzeb edukacyjnych, możliwości psychofizycznych dzieci i młodzieży.
Niepowodzenia edukacyjne stanowią niepowodzenia w nauce oraz niepowodzenia w zachowaniu. Niepowodzenia rozumiane są jako stan biopsychospołeczny uczniów spowodowany niespełnieniem oczekiwań i wymagań szkoły. Niepowodzenia traktowane są jako wskaźnik trudności w uczeniu się. Niepowodzenia rozumiane są jako proces uogólniania i utrwalania się niezgodności między celami szkoły a postępami uczniów. Niepowodzenia szkolne przekładają się na pozaszkolne.
Literatura/Piśmiennictwo
Brzezińska A. (1991). Dzieci z trudnościami w uczeniu się, w: I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie (152–199). Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Pilecka W. (1997). Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się, w: W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna (217–234). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Sękowska Z. (1985). Reedukacja dzieci z trudnościami w uczeniu się, w: Z. Sękowska, Pedagogika specjalna (279–313). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Autor: Lidia Pustkowiak – Czytelniczka Portalu; nauczyciel akademicki, nauczyciel mianowany, nauczyciel wychowawca, magister pedagogiki specjalnej w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej, doktor nauk pedagogicznych
