O (nie)typowych reakcjach dzieci z ADHD na nagrody i kary

Badania jednoznacznie wskazują, iż dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) przetwarzają informacje o nagrodach i karach w sposób wyraźnie odmienny od swoich neurotypowych rówieśników. Różnice te mają swoje podłoże w specyfice funkcjonowania układu nerwowego, a w szczególności w mechanizmach związanych z wydzielaniem dopaminy – neuroprzekaźnika odgrywającego kluczową rolę w procesach motywacyjnych, uczeniu się i regulacji emocji. Zrozumienie tych neurobiologicznych podstaw ma zasadnicze znaczenie dla trafnej interpretacji trudności, z jakimi dzieci z ADHD zmagają się na co dzień – zarówno w domu, jak i w środowisku szkolnym.

Neurobiologia nagrody w ADHD

Badania eksperymentalne prowadzone z udziałem ssaków naczelnych jednoznacznie wykazały, iż neurony odpowiedzialne za wydzielanie dopaminy – substancji chemicznej, która odgrywa kluczową rolę w odczuwaniu przyjemności, motywacji i uczeniu się – wykazują szczególnie nasilony poziom aktywności w odpowiedzi na niespodziewane pojawienie się gratyfikacji (Ljungberg, Apicella i Schultz, 1991). Wraz z postępującym procesem uczenia się, a więc w sytuacji, gdy nagroda przestaje być zaskoczeniem i staje się bodźcem przewidywalnym, szczyt aktywności dopaminowej przemieszcza się z momentu jej realnego wystąpienia na wcześniejszy etap, czyli na bodziec, który ją zapowiada. Oznacza to, iż dla inicjowania zachowania oraz jego kontynuacji decydujące znaczenie ma nie tyle sama nagroda, ile moment oczekiwania na jej otrzymanie.

Dzięki temu, iż układ dopaminowy dzieci neurotypowych aktywuje się już na etapie przewidywania możliwej gratyfikacji, są one w stanie utrzymać zaangażowanie choćby wówczas, gdy oczekiwana przez nich nagroda jest odroczona w czasie lub jej pojawienie się nie jest całkowicie pewne. W przypadku dzieci z ADHD mechanizm ten funkcjonuje inaczej – ich mózg nie generuje wystarczającej odpowiedzi dopaminergicznej na bodźce zapowiadające nagrodę w sytuacji, gdy nie następuje ona natychmiast lub istnieje realne ryzyko, iż w ogóle nie wystąpi (Tripp i Wickens, 2008). W konsekwencji dzieci te wykazują znacznie większą podatność na utratę motywacji i rezygnację z podjętego działania w sytuacjach, w których nie doświadczają szybkiego, namacalnego efektu podejmowanego przez siebie wysiłku (tj. wzmocnienia pochodzącego ze środowiska zewnętrznego).

Kiedy mózg domaga się wzmocnienia „tu i teraz”

W sytuacji konieczności wyboru między mniejszą nagrodą dostępną natychmiast a większą, ale odroczoną w czasie, dzieci z ADHD – pomimo początkowych prób powstrzymania impulsu – zdecydowanie częściej sięgają po natychmiastową gratyfikację (Tripp i Alsop, 2001). Nie jest to jednak wyrazem braku rozwagi czy nieumiejętności przewidywania konsekwencji, ale odzwierciedleniem adekwatnych im mechanizmów neurobiologicznych. Układ nerwowy dzieci z ADHD wykazuje bowiem szczególnie wzmożone pobudzenie w odpowiedzi na bodźce nagradzające o natychmiastowym charakterze. Co istotne, tendencja ta ulega nasileniu w warunkach narastającej frustracji bądź zmęczenia (Sonuga-Barke, Taylor, Sembi, i Smith, 1992).

W konsekwencji dzieci z ADHD mogą reagować szczególnie silnym napięciem emocjonalnym w sytuacjach, gdy nie otrzymują oczekiwanej gratyfikacji. Brak przewidywanego wzmocnienia – mimo zaangażowania i włożonego wysiłku – często skutkuje gwałtownym spadkiem motywacji oraz rezygnacją z dalszej aktywności, zwłaszcza gdy zadanie zostaje przez dziecko ocenione jako zbyt trudne lub przekraczające jego bieżące możliwości. W takich momentach najważniejsze znaczenie zyskuje uważna i responsywna obecność dorosłych – zarówno nauczycieli, jak i opiekunów – którzy, dostrzegając oznaki obniżonej wytrwałości, nasilonej impulsywności bądź wzmożonej reaktywności emocjonalnej, mogą adekwatnie dostosować poziom wsparcia do bieżących potrzeb dziecka.

Wzmocnienia pozytywne jako narzędzie wspierające proces uczenia się

Dzieci z ADHD najefektywniej funkcjonują poznawczo w środowisku, które dostarcza im jasnych, częstych i przewidywalnych wzmocnień pozytywnych. Potwierdzają to liczne badania wskazujące, iż systematyczne nagradzanie korzystnie wpływa na efektywność wykonywania zadań poznawczych – zarówno u dzieci z ADHD, jak i ich neurotypowych rówieśników (Parry i Douglas, 1983; Hulsbosch i in., 2023). Regularne wzmacnianie pożądanych zachowań sprzyja utrzymaniu koncentracji, przyspiesza proces uczenia się oraz wspiera wytrwałość i zaangażowanie w realizowane działania.

W warunkach, w których nagrody za wysiłek poznawczy pojawiają się rzadko lub w sposób nieprzewidywalny, dzieci z ADHD częściej doświadczają trudności z utrzymaniem koncentracji, popełniają więcej błędów i szybciej rezygnują z podejmowanej aktywności. Brak adekwatnego wzmocnienia sprzyja narastaniu napięcia emocjonalnego, poczuciu zniechęcenia oraz wycofaniu się z dalszego działania (Hulsbosch, Sutherland, Skouteris i Tripp, 2021). Z perspektywy zewnętrznego obserwatora reakcje te bywają błędnie interpretowane jako przejaw lenistwa czy krnąbrności, podczas gdy w rzeczywistości odzwierciedlają charakterystyczną dla ADHD, neurobiologicznie uwarunkowaną zwiększoną wrażliwość na niedostateczne wsparcie środowiskowe – w tym na brak czytelnej informacji zwrotnej ze strony dorosłych.

Warto jednak zaznaczyć, iż choć dzieci z ADHD uczą się mniej efektywnie w warunkach, w których nagrody pojawiają się rzadko i nieregularnie, to w dłuższej perspektywie taki sposób wzmacniania – o ile został poprzedzony okresem częstego i konsekwentnego nagradzania – może sprzyjać lepszemu utrwaleniu nabywanych umiejętności (De Meyer, Beckers, Tripp i van der Oord, 2019). najważniejsze znaczenie ma w tym kontekście odpowiednio zaplanowane przejście między fazą intensywnego, systematycznego wzmacniania a etapem jego stopniowego wygaszania. Na wczesnym etapie uczenia się dziecko potrzebuje jednoznacznych, natychmiastowych i przewidywalnych sygnałów, iż jego wysiłek został zauważony i pozytywnie oceniony. Dopiero wówczas, gdy pożądane zachowanie zaczyna pojawiać się z większą regularnością, możliwe staje się stopniowe ograniczanie częstotliwości nagradzania. Tak prowadzony proces nie tylko sprzyja utrwaleniu nowo nabytych kompetencji, ale także wspiera rozwój motywacji wewnętrznej oraz umiejętności podejmowania wysiłku w sytuacjach, w których gratyfikacja nie następuje natychmiast.

Kara nie uczy – a zniechęca

Z badań wynika, iż zastosowanie kary może – w krótkiej perspektywie – przyczynić się do chwilowego wzrostu koncentracji u dziecka z ADHD, umożliwiając mu doraźne skupienie się na wykonywanym zadaniu (Rapport, Murphy i Bailey, 1982). Jednocześnie wiadomo, iż w porównaniu z neurotypowymi rówieśnikami dzieci z ADHD wykazują wyraźnie podwyższoną wrażliwość na sygnały odrzucenia i dezaprobaty. Ich układ nerwowy silniej reaguje na bodźce o negatywnym charakterze – choćby pozornie łagodna kara może być przez nie odebrana jako dotkliwa i prowadzić do poczucia winy, zniechęcenia lub emocjonalnego wycofania.

Dla dziecka z ADHD kara rzadko stanowi neutralny komunikat zwrotny. Często jest przeżywana jako osobisty osąd: „Nie jestem wystarczająco dobry”, „Zawiodłem”. Takie doświadczenia mogą nasilać reakcje emocjonalne, potęgować lęk i – co szczególnie istotne – osłabiać motywację do podejmowania kolejnych prób. W dłuższej perspektywie dziecko nie uczy się więc, jak postępować inaczej, ale jak unikać sytuacji związanych z ryzykiem porażki (Furukawa, Alsop, Sowerby, Jensen i Tripp, 2017).

Jak skutecznie wzmacniać dziecko z ADHD? Praktyczne rekomendacje dla rodziców

1. Udzielaj pochwały niezwłocznie po wystąpieniu pożądanego zachowania

Skuteczna pochwała powinna być:

• konkretna i oparta na faktach, np.: „Widzę, iż sam spakowałeś plecak – świetna robota!”;
• natychmiastowa i jednoznaczna, tj. udzielona tuż po zachowaniu i jasno wskazująca, co zostało wykonane prawidłowo;
• pozbawiona moralizowania i zastrzeżeń – unikać należy komentarzy typu: „ale mogłeś jeszcze…” oraz tonu pouczającego czy ironicznego;
• wzmacniająca pozytywny obraz siebie, np.: „Zauważyłam, iż pomogłeś siostrze – jesteś naprawdę opiekuńczy.” Dziel zadania na krótsze etapy i wzmacniaj realizację każdego z nich
  
  W pracy z dzieckiem z ADHD szczególnie skuteczne może być zastosowanie tzw. techniki Pomodoro, opartej na naprzemiennym wykorzystywaniu krótkich cykli pracy (np. 15–20 minut) oraz przerw (np. 3–5 minut):

• Przed rozpoczęciem zadania zaleca się wspólne ustalenie czasu jego trwania, np.: „Za 20 minut zrobimy przerwę.” Początkowo czas pracy powinien być dostosowany do indywidualnych możliwości dziecka, a następnie stopniowo wydłużany.
• Każdą udaną próbę powstrzymania się od przerwania aktywności należy dostrzec i wzmocnić pozytywnym komunikatem werbalnym.
• Warto stosować widoczne mierniki czasu (np. klepsydry, czasomierze, aplikacje), które ułatwiają dziecku orientację w upływie czasu, zmniejszają napięcie związane z oczekiwaniem i wzmacniają poczucie kontroli nad wykonywaną czynnością.
• Po zakończeniu danego etapu pracy zaleca się udzielenie pochwały i wyraźne podkreślenie zaangażowania dziecka, np.: „Ukończyłeś zadanie – to się nazywa wytrwałość.”
• W czasie przerw warto zaplanować symboliczne formy nagrody, takie jak kilka minut swobodnej zabawy, aktywność ruchowa z dorosłym, wspólne czytanie książki, krótka rozmowa na przyjemny temat
  
  2. Jasno określaj swoje oczekiwania i nagradzaj ich respektowanie – rozważ zastosowanie systemu żetonowego

Dziecko z ADHD funkcjonuje lepiej w środowisku przewidywalnym. Skuteczniejsze od przypadkowych nagród są jasne i powtarzalne zasady określające: kiedy, za co i po co następuje wzmocnienie.

a) Wspólnie z dzieckiem należy sformułować 2–3 proste zasady (np. „Sprzątam zabawki po zabawie”), a następnie:

• przedstawić je graficznie (np. dzięki rysunków lub piktogramów),
• umieścić w widocznym miejscu w domu,
• regularnie się do nich odwoływać.
  
  b) Za każde zastosowanie się do ustalonej zasady dziecko otrzymuje symboliczny punkt (np. naklejkę, magnes), któremu powinna towarzyszyć pochwała, np.: „Brawo! Dotrzymałeś naszej umowy i posprzątałeś pokój po zabawie.”

Jeśli dziecko nie zastosuje się do zasady:

• nie należy odbierać wcześniej przyznanych punktów,
• warto zaproponować nową próbę, np.: „Dziś się nie udało – jutro spróbujemy jeszcze raz.”

  c) Po zebraniu ustalonej liczby punktów (np. 5) dziecko wybiera nagrodę z wcześniej przygotowanej listy.

Przykładowe nagrody: dodatkowe 10 minut gry na konsoli, wspólne gotowanie, gra planszowa, wieczór filmowy, wycieczka lub wyjście do kina.

3. Kiedy zakończyć stosowanie systemu?

System warto utrzymywać tak długo, jak długo dziecko potrzebuje wsparcia w utrwalaniu danego zachowania. Gdy pożądana umiejętność zaczyna pojawiać się spontanicznie i bez przypominania, warto symbolicznie zakończyć jej wzmacnianie (np. odhaczyć ją na tablicy), podkreślić słownie wytrwałość dziecka i przejść do kolejnego celu lub rozpocząć stopniowe wygaszanie systemu nagród (Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka i Bryńska, 2008).

W naszym Centrum realizujemy:

• diagnoza ADHD i ADD u dzieci i młodzieży
• diagnoza ADHD i ADD u dorosłych
• terapia dla dorosłych z ADHD i ADD
• terapia dla dzieci i młodzieży z ADHD i ADD

Wsparciem diagnozy ADHD i ADD jest badanie MOXO, które można w naszym Centrum wykonać.

Zachęcamy do przeczytania artykułów o ADHD:

• ADHD I PTSD – wspólna podróż wśród wyzwań zdrowia psychicznego
• TEST MOXO – innowacyjne narzędzie do wsparcia diagnozy ADHD/ADD
• ADHD a ruch
• ADHD a funkcje wykonawcze
• Terapia psychologiczna ADHD
• Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi ADHD
• Zrozumieć ADHD – geneza, diagnoza i terapia
• O sposobach myślenia dzieci z ADHD i zaburzeniami zachowania
• Leczenie ADHD

autor: Weronika Chojnacka

bibliografia

• Ljungberg, T., Apicella, P., i Schultz, W. (1991). Responses of monkey midbrain dopamine neurons during delayed alternation performance. Brain Research, 567, 337–341.
• Tripp, G., i Wickens, J. R. (2008). Research review: Dopamine transfer deficit: A neurobiological theory of altered reinforcement mechanisms in ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 49(7), 691–704.
• Tripp, G., & Alsop, B. (2001). Sensitivity to reward delay in children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42(5), 691–698.
• Sonuga-Barke, E. J. S., Taylor, E., Sembi, S., & Smith, J. (1992). Hyperactivity and delay aversion—I. The effect of delay on choice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33(2), 387–398.
• Parry, P.A., & Douglas, V.I. (1983). Effects of reinforcement on concept identification in hyperactive children. Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 327–340.
• Hulsbosch, A. K., Beckers, T., De Meyer, H., Danckaerts, M., Van Liefferinge, D., Tripp, G., & Van der Oord, S. (2023). Instrumental learning and behavioral persistence in children with attention‐deficit/hyperactivity‐disorder: does reinforcement frequency matter?. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 64(11), 1631-1640.
• Hulsbosch, A. et al. (2021). Systematic Review: Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Instrumental Learning. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 60(11), 1367-1381.
• De Meyer, H., Beckers, T., Tripp, G., & van der Oord, S. (2019). Reinforcement contingency learning in children with ADHD: Back to the basics of behavior therapy. Journal of Abnormal Child Psychology, 47(5), 865–877.
• Rapport, M. D., Murphy, H. A., & Bailey, J. S. (1982). Ritalin vs response cost in the control of hyperactive children: A within-sibject comparison. Journal of Applied Behavior Analysis, 15(2), 205–216.
• Furukawa, E., Alsop, B., Sowerby, P., Jensen, S., & Tripp, G. (2017). Evidence for increased behavioral control by punishment in children with attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 3(58), 248–257.
• Kołakowski, A., Wolańczyk, T., Pisula, A., Skotnicka, M., & Bryńska, A. (2008). ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej: przewodnik dla rodziców i wychowawców. Gdańsk: GWP.