Dlaczego dziecko autystyczne może nie wiedzieć, kim naprawdę jest?

MODUŁ I. KIM JESTEM?

„Najważniejszym zadaniem edukacji nie jest nauczenie dziecka, jak być takim jak inni. Jest nim stworzenie warunków, w których nie będzie musiało zapominać, kim jest.”

Na lekcji języka polskiego nauczyciel prosi uczniów, aby napisali kilka zdań o sobie.

Kim jesteś?

Większość dzieci zaczyna pisać automatycznie, od razu. Jedni opisują swoje zainteresowania, inni marzenia lub ulubione zajęcia. W trzeciej ławce siedzi uczeń, który długo patrzy na pustą kartkę. Wie, czego oczekują od niego dorośli. Wie, jak powinien się zachowywać w klasie. Wie, jak odpowiadać na takie pytania.

Ale nie jest pewien, kim jest wtedy, gdy nie musi nikogo udawać.

Niby zwyczajna, rzecz. Typowa scenka z życia szkoły, ale… Dla wielu osób w spektrum autyzmu pytanie „Kim jestem?” okazuje się znacznie trudniejsze, niż mogłoby się wydawać.

Tożsamość nie rozwija się w izolacji

Każde dziecko stopniowo odkrywa siebie. Dowiaduje się, co lubi, czego nie lubi, co je uspokaja, co wywołuje euforia i jakie ma mocne strony.

Proces ten wymaga jednak jednego ważnego warunku – możliwości bycia sobą.

Jeżeli przez wiele lat dziecko słyszy, iż powinno patrzeć w oczy, siedzieć spokojnie, nie machać rękami, nie mówić zbyt długo o swoich zainteresowaniach czy zachowywać się „jak wszyscy”, może zacząć skupiać się przede wszystkim na spełnianiu oczekiwań otoczenia.

Z czasem coraz trudniej odróżnić własne potrzeby od tego, czego oczekują inni.

„Kim jestem?” Historia najstarszego pytania o człowieka

Pytanie „Kim jestem?” brzmi prosto. Można odpowiedzieć imieniem, wiekiem, zawodem, rolą w rodzinie albo krótką listą zainteresowań.

Jestem uczniem.

Jestem córką.

Lubię historię.

Interesuję się pociągami.

Nie lubię hałasu.

Żadna z tych odpowiedzi nie wyczerpuje jednak pytania. Człowiek jest czymś więcej niż zbiorem danych, ról i ocen. Dlatego od tysięcy lat filozofowie, lekarze, psychologowie i pisarze próbują zrozumieć, co sprawia, iż pozostajemy sobą mimo upływu czasu, zmian zachodzących w ciele, nowych doświadczeń i zmieniających się relacji.

Dla ucznia autystycznego to pytanie może mieć jeszcze jeden wymiar:

Kim jestem, kiedy przestaję robić to, czego oczekują ode mnie inni?

„Poznaj samego siebie”

Jedna z najsłynniejszych sentencji starożytnej Grecji – gnōthi seautón, czyli „poznaj samego siebie” – znajdowała się w świątyni Apollina w Delfach. Nie oznaczała jedynie zachęty do zastanawiania się nad charakterem. Przypominała człowiekowi o jego ograniczeniach, odpowiedzialności i konieczności rozpoznawania własnego miejsca w świecie.

Sokrates uczynił badanie własnego życia jednym z najważniejszych zadań człowieka. Nie przekazywał uczniom gotowej definicji „ja”. Zadawał pytania, podważał oczywiste odpowiedzi i sprawdzał, czy człowiek naprawdę rozumie wartości, na które się powołuje: odwagę, sprawiedliwość, dobro czy przyjaźń. Jego metoda opierała się na przekonaniu, iż życie pozbawione refleksji łatwo może stać się życiem prowadzonym według cudzych przekonań.

Już w starożytności poznawanie siebie nie oznaczało zatem przyklejenia sobie jednej etykiety. Było procesem zadawania pytań:

• Co jest dla mnie ważne?
• Dlaczego postępuję właśnie tak?
• Które przekonania są naprawdę moje?
• Czy żyję zgodnie z wartościami, które deklaruję?

To niezwykle współczesne pytania. Mogą być również punktem wyjścia do pracy z uczniem, który przez lata uczył się przede wszystkim obserwować innych i dostosowywać do ich oczekiwań.

Czy wewnątrz człowieka istnieje jedno, niezmienne „ja”?

Przez kolejne stulecia filozofowie coraz wyraźniej dostrzegali, iż odpowiedź nie jest oczywista.

Święty Augustyn skierował uwagę do wnętrza człowieka. Interesowały go pamięć, świadomość, wola i zdolność umysłu do poznawania samego siebie. Samowiedza nie była dla niego zwykłym zgromadzeniem informacji o własnych cechach, ale odkrywaniem podmiotu, który myśli, pamięta i podejmuje decyzje.

W XVII wieku John Locke zaproponował, aby ciągłości osoby nie opierać wyłącznie na ciągłości ciała czy istnieniu niezmiennej duszy. Szczególną rolę przypisał świadomości i pamięci. W uproszczeniu: pozostaję sobą, ponieważ potrafię powiązać obecne „ja” z wcześniejszymi doświadczeniami i rozpoznać je jako własne.

David Hume poszedł jeszcze dalej. Kiedy próbował odnaleźć w sobie stałe, niezmienne „ja”, znajdował jedynie kolejne doświadczenia: uczucia, wrażenia, myśli, przyjemności i ból. Podważył więc przekonanie, iż pod wszystkimi przeżyciami musi kryć się jedna niezmienna substancja nazywana „sobą”.

To rozróżnienie pozostaje ważne do dziś.

Czy „ja” jest czymś, co mamy od początku?

Czy raczej czymś, co nieustannie tworzymy z pamięci, doświadczeń, relacji i podejmowanych decyzji?

Od „jestem” do „staję się”

Filozofia egzystencjalna przesunęła środek ciężkości z odkrywania gotowej tożsamości na jej tworzenie.

Jean-Paul Sartre twierdził, iż człowiek nie otrzymuje z góry całkowicie ustalonej istoty. Najpierw istnieje, a następnie poprzez decyzje, działania i przyjmowane zobowiązania staje się określoną osobą. Tożsamość nie jest więc zamkniętym przedmiotem ukrytym głęboko w psychice. Jest dynamicznym procesem „stawania się sobą” w konkretnych warunkach społecznych i historycznych.

W tym ujęciu autentyczność nie oznacza robienia wszystkiego, na co ma się ochotę. Nie oznacza też odnalezienia jednego „prawdziwego ja”, które nigdy się nie zmienia.

Oznacza raczej próbę życia ze świadomością własnych wyborów, ograniczeń, wartości i odpowiedzialności.

Człowiek nie tworzy jednak siebie w próżni. Rodzi się w określonej rodzinie, kulturze, języku i epoce. Otrzymuje role, normy i oczekiwania. Uczy się, jakie zachowania otoczenie nagradza, a jakie odrzuca.

Dlatego pytanie o autentyczność zawsze prowadzi do drugiego pytania:

Ile z mojego sposobu życia jest moim wyborem, a ile próbą uniknięcia kary, wstydu albo odrzucenia?

Dla osoby autystycznej może to być pytanie o cenę wieloletniego maskowania.

Psychologia: tożsamość jako zadanie rozwojowe

Do języka psychologii pojęcie tożsamości bardzo mocno wprowadził Erik Erikson. Opisywał rozwój człowieka jako proces trwający przez całe życie. Szczególne znaczenie przypisywał okresowi dorastania, kiedy młody człowiek mierzy się z napięciem pomiędzy kształtowaniem tożsamości a pomieszaniem ról.

Nastolatek zaczyna pytać:

• Jakim człowiekiem jestem?
• Do jakich grup należę?
• Co jest dla mnie ważne?
• Jak widzą mnie inni?
• Kim chcę zostać?
• Czy mogę być tą samą osobą w domu, szkole i grupie rówieśniczej?

Współczesne badania potwierdzają, iż rozwijanie spójnej tożsamości jest jednym z istotnych zadań dorastania, ale jednocześnie pokazują, iż proces ten nie kończy się po osiągnięciu pełnoletności. Tożsamość może być przebudowywana przez całe życie pod wpływem nowych relacji, diagnozy, utraty, migracji, choroby, rodzicielstwa albo zmiany społecznego otoczenia.

James Marcia rozwinął myśl Eriksona, wskazując dwa najważniejsze procesy:

eksplorację – sprawdzanie różnych możliwości, przekonań, wartości i ról,

oraz

zaangażowanie – dokonywanie wyborów i uznawanie określonych wartości lub kierunków życia za własne.

Dziecko i nastolatek potrzebują zatem nie tylko instrukcji, jak prawidłowo się zachowywać. Potrzebują również przestrzeni do próbowania, odrzucania, zmieniania zdania, odkrywania zainteresowań i podejmowania realnych wyborów. Współczesne przeglądy badań przez cały czas uznają eksplorację i zaangażowanie za podstawowe elementy rozwoju tożsamości.

Jeżeli otoczenie stale komunikuje uczniowi:

„Nie zachowuj się w ten sposób”.

„Nie mów tyle o tym!”.

„Patrz na mnie, kiedy mówię”.

„Nie pokazuj, iż jest za głośno”.

„Rób to, co reszta klasy”.

wówczas eksploracja siebie może zostać zastąpiona eksploracją społecznych oczekiwań.

Uczeń nie pyta już:

„Co jest moje?”

Zaczyna pytać:

„Która odpowiedź zostanie zaakceptowana?”

Tożsamość narracyjna: opowieść, którą tworzymy o sobie

Psycholog Dan P. McAdams opisał tożsamość narracyjną jako wewnętrzną i nieustannie rozwijaną opowieść o własnym życiu. Człowiek łączy wspomnienia z interpretacją teraźniejszości i wyobrażeniami dotyczącymi przyszłości. W ten sposób tworzy poczucie ciągłości: rozpoznaje, w jaki sposób osoba z przeszłości stała się osobą obecną i dokąd może zmierzać dalej.

Nie oznacza to, iż życie jest fikcją. Oznacza, iż fakty nie mówią same za siebie. Nadajemy im znaczenie.

Dwie osoby mogą doświadczyć podobnego niepowodzenia, ale włączyć je do własnej historii w zupełnie inny sposób:

„Nie poradziłem sobie, ponieważ do niczego się nie nadaję”.

albo:

„Nie poradziłem sobie w środowisku, które nie uwzględniało moich potrzeb”.

Pierwsza opowieść zamyka tożsamość w ocenie.

Druga pozwala uwzględnić kontekst, potrzeby i możliwość zmiany.

Badania nad tożsamością narracyjną pokazują, iż opowieści o sobie mogą pomagać integrować przeszłość, teraźniejszość i wyobrażoną przyszłość. Znaczenie mają między innymi ich spójność, poczucie sprawczości oraz sposób interpretowania trudnych doświadczeń.

Szkoła uczestniczy w budowaniu takich opowieści.

Uczeń przez lata słyszy zdania:

„Jesteś zdolny, ale leniwy”.

„Zawsze przesadzasz”.

„Nie potrafisz współpracować”.

„Musisz bardziej się starać”.

„Jesteś grzeczny, nie sprawiasz żadnych problemów”.

Każde z nich może stać się częścią historii, którą dziecko zaczyna opowiadać o sobie.

Dlatego język nauczyciela nie jest neutralny. Może pomagać uczniowi zrozumieć siebie albo utrwalać narrację, w której jego potrzeby, sposób komunikacji i reakcje sensoryczne są przedstawiane wyłącznie jako wady.

👇 Przeczytaj również:

Narracja + teoria umysłu + empatia w ASD: kompletny przewodnik dla nauczycieli i terapeutów

📘 Jak uczyć uczniów z Zespołem Aspergera o emocjach i relacjach społecznych? eBook 22 zł

Co na pytanie „Kim jestem?” odpowiada psychiatria?

Psychiatria nie podaje jednej definicji tożsamości. Interesuje się nią jednak wtedy, gdy poczucie siebie staje się bardzo niestabilne, niespójne, fragmentaryczne lub gdy człowiek doświadcza poważnego cierpienia związanego z własnym obrazem, pamięcią, relacjami i rolami społecznymi.

Trudności związane z tożsamością mogą pojawiać się w różnych stanach klinicznych, ale samo zadawanie pytań „Kim jestem?” albo przeżywanie okresowego zagubienia nie jest diagnozą psychiatryczną. Może być naturalnym elementem dorastania, zmiany życiowej lub odkrywania swojej neuroróżnorodności.

Współczesna psychiatria posługuje się klasyfikacjami diagnostycznymi, takimi jak ICD-11, ale klasyfikacja opisuje zaburzenia i potrzeby kliniczne – nie definiuje całej osoby. Rozpoznanie może wyjaśniać pewną część funkcjonowania, ale nie stanowi kompletnej odpowiedzi na pytanie o tożsamość.

Uczeń nie jest „autyzmem”.

Nie jest również zestawem objawów, numerem diagnozy ani poziomem funkcjonowania.

Diagnoza może pomóc zrozumieć jego sposób przetwarzania bodźców, komunikowania się i reagowania na społeczne środowisko. Tożsamość obejmuje jednak również zainteresowania, relacje, pamięć, wartości, kulturę, język, marzenia, płeć, doświadczenia i osobiste znaczenia.

Światowa Organizacja Zdrowia podkreśla dużą różnorodność zdolności i potrzeb osób autystycznych oraz wpływ społecznych postaw i dostępnego wsparcia na jakość ich życia. Oznacza to, iż trudności nie wynikają wyłącznie z cech jednostki. Powstają również w relacji pomiędzy osobą a środowiskiem.

Autyzm: diagnoza czy część tożsamości?

Przez dziesięciolecia autyzm przedstawiano niemal wyłącznie jako zaburzenie obserwowane z zewnątrz. Specjaliści opisywali zachowania, deficyty i stopień dopasowania do społecznych norm.

Coraz częściej do badań i debaty publicznej włączana jest jednak perspektywa samych osób autystycznych. Dla części z nich autyzm nie jest zewnętrznym dodatkiem do osobowości ani „chorobą, którą mają”. Jest jednym z elementów tożsamości, wpływającym na percepcję, komunikację, relacje i sposób doświadczania świata.

Nie wszystkie osoby używają tego samego języka. Jedne mówią „osoba z autyzmem”, inne „osoba autystyczna”. Podejście afirmujące neuroróżnorodność nie powinno narzucać jednej formy. Powinno szanować sposób, w jaki dana osoba sama chce o sobie mówić.

Pozytywna tożsamość autystyczna nie oznacza zaprzeczania trudnościom.

Uczeń może jednocześnie:

• akceptować swoją neuroróżnorodność,
• potrzebować wsparcia,
• doświadczać przeciążenia,
• korzystać z terapii lub pomocy psychiatrycznej,
• być dumny z części swoich cech,
• cierpieć z powodu innych doświadczeń,
• nie chcieć, aby autyzm określał całą jego osobę.

Tożsamość nie musi być jednoznaczna.

Maskowanie: kiedy odpowiedź powstaje z oczekiwań innych

Badania nad maskowaniem pokazują, iż osoby autystyczne mogą obserwować i naśladować zachowania innych, kontrolować mimikę, wymuszać kontakt wzrokowy, przygotowywać scenariusze rozmów, ukrywać potrzebę stymulacji albo tłumić reakcje na przeciążenie.

Strategie te mogą pomagać uniknąć przemocy, wyśmiewania, izolacji i sankcji społecznych. Maskowanie nie jest więc jedynie „złym nawykiem”. Niekiedy jest odpowiedzią na stygmatyzację i brak bezpieczeństwa.

Problem pojawia się wtedy, gdy dziecko otrzymuje stały komunikat:

„Będziesz akceptowany tylko wtedy, gdy przestaniesz wyglądać i zachowywać się jak Ty”.

Długotrwałe maskowanie bywa łączone z wyczerpaniem, pogorszeniem zdrowia psychicznego, poczuciem nieautentyczności oraz trudnościami w tworzeniu i utrzymywaniu poczucia tożsamości. Badania tego obszaru przez cały czas się rozwijają i nie pozwalają sprowadzić wszystkich doświadczeń do jednego schematu, ale relacja pomiędzy maskowaniem a poczuciem siebie pojawia się konsekwentnie zarówno w badaniach jakościowych, jak i nowszych analizach.

Maskowanie nie zawsze polega na świadomym kłamaniu. Może stać się tak automatyczne, iż osoba przestaje łatwo odróżniać:

• czego naprawdę chce,
• co robi z przyzwyczajenia,
• co pomaga jej funkcjonować,
• czego nauczyła się wyłącznie po to, aby uniknąć odrzucenia.

Wtedy pytanie „Kim jestem?” przestaje być filozoficzną zabawą.

Staje się pytaniem o zdrowie psychiczne, granice i możliwość odzyskania własnego głosu.

👇 Przeczytaj również:

Uczeń z autyzmem nie powinien całe życie uczyć się udawać. Dlaczego szkoła powinna wspierać autentyczność, a nie maskowanie?

Dziecko buduje siebie w relacji

Nowoczesna psychologia coraz rzadziej przedstawia tożsamość jako wyłącznie prywatny projekt jednostki. Człowiek poznaje siebie także poprzez reakcje innych.

Dziecko potrzebuje dorosłego, który powie:

„Widzę, iż to jest dla ciebie ważne”.

„Wierzę ci, kiedy mówisz, iż jest za głośno”.

„Nie musisz patrzeć mi w oczy, żebym wiedział, iż mnie słuchasz”.

„Możesz mieć inne zdanie”.

„Nie musisz odpowiadać od razu”.

„Twoje zainteresowanie nie jest problemem”.

Takie komunikaty nie tworzą tożsamości za ucznia. Tworzą warunki, w których uczeń może ją samodzielnie odkrywać.

Czego naprawdę potrzebuje uczeń?

Nie gotowej odpowiedzi na pytanie „Kim jesteś?”.

Nie listy społecznie pożądanych zalet.

Nie przymusu publicznego opowiadania o emocjach.

Potrzebuje możliwości bezpiecznego sprawdzania:

• co daje mu energię,
• co go wyczerpuje,
• które relacje są bezpieczne,
• jakie wartości są naprawdę jego,
• jak chce się komunikować,
• czego nie chce,
• jakie zainteresowania chce rozwijać,
• w jakich warunkach może być sobą.

Tożsamości nie można uczniowi nadać.

Można jednak przestać mu przeszkadzać w jej budowaniu.

Pytanie, które zmienia rolę szkoły

Przez lata szkoła pytała:

Czy uczeń wykonuje polecenia?

Czy zachowuje się odpowiednio?

Czy pracuje tak jak grupa?

Czy patrzy na rozmówcę?

Czy potrafi ukryć zdenerwowanie?

Edukacja oparta na wartościach i podejściu afirmującym neuroróżnorodność dodaje inne pytania:

Czy uczeń może wyrazić własne zdanie?

Czy potrafi rozpoznać swoje potrzeby?

Czy jego „nie” jest traktowane poważnie?

Czy ma możliwość wyboru?

Czy może mówić o swoich zainteresowaniach bez wstydu?

Czy w szkole znajduje się miejsce, w którym nie musi nieustannie kontrolować swojego ciała i zachowania?

Czy pozostaje sobą również wtedy, gdy nie spełnia wyobrażeń dorosłych o „idealnym uczniu”?

Kim jestem?

Filozofia nie znalazła jednej ostatecznej odpowiedzi.

Psychologia pokazała, iż tożsamość rozwija się w czasie (To proces).

Psychiatria przypomina, iż poważne zaburzenia „poczucia” siebie mogą wiązać się z cierpieniem, ale diagnoza nigdy nie opisuje całego człowieka.

Badania nad tożsamością narracyjną pokazują, iż człowiek tworzy siebie również poprzez opowieści, które buduje ze swoich doświadczeń.

Badania nad autyzmem dodają jeszcze jedną istotną perspektywę: trudno rozwijać własną tożsamość w środowisku, które stale nagradza ukrywanie siebie.

Dlatego pytanie „Kim jestem?” nie jest dodatkiem do edukacji.

Nie jest ćwiczeniem na wolną godzinę wychowawczą.

Jest pytaniem o to, czy młody człowiek będzie potrafił rozpoznać własne potrzeby, ustanowić granice, podejmować decyzje i budować życie, które nie składa się wyłącznie z odgrywania oczekiwanych ról.

Być może najważniejszym zadaniem szkoły nie jest udzielenie uczniowi odpowiedzi.

Jest nim stworzenie takich warunków, aby jego odpowiedź mogła być własna i prawdziwa… I żeby ktoś, w ogóle zadał to pytanie.

Pytania do refleksji

1. Które słowa opisujące mnie wybrałem sam, a które usłyszałem od innych?
2. Kiedy zachowuję się naturalnie, bez ciągłego kontrolowania siebie?
3. Przy jakich osobach nie muszę udawać?
4. Co robię dlatego, iż tego chcę, a co dlatego, iż obawiam się oceny?
5. Jakie moje zainteresowanie lub cecha zostały kiedyś uznane za „dziwne”?
6. Czego potrzebuję, aby czuć się bezpiecznie?
7. Czy potrafię powiedzieć „nie”, kiedy czegoś nie chcę?
8. Jakie trzy wartości chciałbym zachować choćby wtedy, gdy inni myślą inaczej?
9. Jaką historię opowiadam dziś o sobie?
10. Jak chciałbym opowiadać ją za kilka lat?

Źródła i literatura

• Stanford Encyclopedia of Philosophy: Personal Identity
• Stanford Encyclopedia of Philosophy: Self-Knowledge
• Stanford Encyclopedia of Philosophy: Socrates
• Stanford Encyclopedia of Philosophy: Existentialism
• Internet Encyclopedia of Philosophy: Personal Identity
• Dynamics of Identity Development in Adolescence – przegląd badań
• Identity Development Research: A Systematic Review of Reviews
• Narrative Identity and Psychological Development
• Narrative Identity Among People with Disabilities
• Understanding Camouflaging as a Response to Autism-Related Stigma
• Who Am I? The Balance Between Masking and Identity
• World Health Organization: Autism
• WHO: Clinical Descriptions and Diagnostic Requirements for ICD-11
• Devon Price, Unmasking Autism: Discovering the New Faces of Neurodiversity, Harmony Books, 2022.
• Dan P. McAdams, The Stories We Live By: Personal Myths and the Making of the Self, Guilford Press.
• Erik H. Erikson, Identity: Youth and Crisis, W.W. Norton, 1968.
• Steven K. Kapp, red., Autistic Community and the Neurodiversity Movement, Palgrave Macmillan, 2020.

Kiedy dopasowanie staje się codziennością

W poprzednich artykułach opisywaliśmy zjawisko maskowania oraz jego konsekwencje dla uczniów w spektrum autyzmu.

➡ Przeczytaj również: Uczeń z autyzmem nie powinien całe życie uczyć się udawać. Dlaczego szkoła powinna wspierać autentyczność, a nie maskowanie?

➡ Powiązany artykuł: Czym jest maskowanie? 10 sygnałów, których nauczyciele często nie zauważają.

Maskowanie często zaczyna się od drobnych zmian. Dziecko obserwuje innych i uczy się zachowań, które pomagają uniknąć krytyki lub odrzucenia. Zaczyna ukrywać swoje naturalne reakcje, tłumić potrzeby i dostosowywać się do otoczenia.

To może być skuteczna strategia przetrwania.

Problem pojawia się wtedy, gdy staje się jedynym sposobem funkcjonowania.

Co mówi nauka?

Badania Laury Hull pokazują, iż wiele osób autystycznych świadomie stosuje strategie maskowania, aby lepiej odnaleźć się w sytuacjach społecznych.

Amy Pearson opisuje, iż długotrwałe ukrywanie autystycznych cech może wiązać się z przeciążeniem psychicznym, przewlekłym stresem i pogorszeniem dobrostanu.

Devon Price zwraca uwagę, iż wieloletnie dopasowywanie się do oczekiwań innych może sprawić, iż człowiek coraz rzadziej zadaje sobie pytanie: „Czego ja naprawdę chcę?”, a częściej zastanawia się: „Jak powinienem się zachować?”.

Z kolei badania Monique Bothy pokazują, iż rozwijanie pozytywnej tożsamości autystycznej wiąże się z lepszym zdrowiem psychicznym, większym dobrostanem i poczuciem autentyczności.

Coraz więcej badań prowadzi więc do podobnego wniosku – wspieranie rozwoju tożsamości jest równie ważne jak rozwijanie umiejętności szkolnych.

Utrata własnego głosu

Dziecko nie przestaje być sobą z dnia na dzień.

Najpierw przestaje mówić o swoich zainteresowaniach.

Potem ukrywa zmęczenie.

Później udaje, iż hałas mu nie przeszkadza.

Zaczyna śmiać się wtedy, gdy śmieją się inni.

Przestaje prosić o przerwę.

W końcu coraz trudniej odpowiedzieć na pytanie:

„Co ja naprawdę lubię?”

To właśnie dlatego budowanie tożsamości powinno stać się jednym z celów współczesnej edukacji afirmującej neuroróżnorodność.

Co może zrobić nauczyciel?

Nie chodzi o prowadzenie psychoterapii.

Nie chodzi o analizowanie przeszłości dziecka.

Wystarczy codziennie tworzyć przestrzeń, w której uczeń może doświadczać, iż jego sposób odczuwania, myślenia i komunikowania się jest zauważany i szanowany.

Czasami najważniejsze pytanie brzmi nie:

„Co dzisiaj zrobiłeś?”

ale:

„Kiedy dzisiaj czułeś się naprawdę sobą?”

Takie rozmowy pomagają dziecku stopniowo odkrywać własną tożsamość zamiast jedynie uczyć się kolejnych sposobów dopasowywania do otoczenia.

Podsumowanie

Przez wiele lat edukacja koncentrowała się przede wszystkim na poprawianiu trudności ucznia autystycznego. Coraz więcej badań pokazuje jednak, iż równie ważne jest wspieranie rozwoju jego tożsamości, poczucia sprawczości i autentyczności.

Bo dziecko, które przez wiele lat uczy się przede wszystkim spełniać oczekiwania innych, może z czasem przestać słyszeć własny głos.

A szkoła może być miejscem, które pomoże ten głos odnaleźć.

Bibliografia

• Botha, M. (publikacje dotyczące tożsamości autystycznej i dobrostanu).
• Hull, L. i wsp. – badania nad maskowaniem (Camouflaging Autistic Traits Questionnaire – CAT-Q).
• Pearson, A. i wsp. – publikacje dotyczące maskowania i zdrowia psychicznego osób autystycznych.
• Price, D. Unmasking Autism. Harmony Books, 2022.

🌟Dla subskrybentów Premium

W rozszerzonej części programu „JESTEM SOBĄ” znajdziesz:

• scenariusz zajęć „Kim jestem?” dla klas 4–8,
• kartę pracy „Moje mocne strony i moje wartości”,
• ćwiczenie „Kiedy czuję się sobą?”,
• arkusz obserwacji pomagający nauczycielowi rozpoznawać sygnały budowania autentycznej tożsamości ucznia,
• propozycje pytań do rozmów indywidualnych z uczniem zgodnych z podejściem afirmującym neuroróżnorodność.

Dostęp premium

🔓 Subskrybuj

📌 Subskrypcja 6 zł – dostęp do wybranych materiałów, artykułów i inspiracji dla nauczycieli, terapeutów i rodziców.
🌟 Subskrypcja PREMIUM 10 zł – rozbudowane #arkusze, #workbooki i scenariusze zajęć. W tekstach oznaczonych hasztagiem #premium. (Kliknij w link i przewijaj)

📚 Zajrzyj do eBooków, Pakietów lekcyjnych (eBooki i pakiety są formą wydłużonego wpisu i otwierają się na stronie) scenariuszy zajęć rewalidacyjnych, terapeutycznych, Arkuszy i innych narzędzi (w zakładkach w górnej części strony) na autyzmwszkole.com

👇 Przeczytaj:

Autystyczne zapętlenie myślowe – Jak radzić sobie z kompulsyjnym analizowaniem tych samych kwestii? eBook 22 zł

📘 Burnout autystyczny (wypalenie w spektrum autyzmu) – rozpoznanie, zapobieganie i wsparcie w szkole eBook 22 zł