Dzięki czytaniu dziecko zdobywa wiedzę o świecie w takim zakresie, do jakiego nie mogłoby dojść drogą bezpośredniego doświadczania. Czytanie umożliwia tworzenie więzi międzypokoleniowych, jest narzędziem do zdobywania wiedzy oraz warunkiem do dokonywania postępów w nauce. Jest ono pierwszym i podstawowym etapem w zorganizowanych systemach kształcenia. Jest to najważniejsza umiejętność w życiu szkolnym dziecka.
Dla dzieci dotkniętych niepełnosprawnością intelektualną w stopniu już lekkim, przyswojenie umiejętności czytania stanowi trudność. Dzieci takie wykazują zauważalne różnice w przyswajaniu i posługiwaniu się umiejętnością czytania w porównaniu z rówieśnikami, zarówno w wieku szkolnym, jak i dorosłym. W przypadku dzieci z niepełnosprawnością umiarkowaną, proces nauki czytania może rozciągać się na cały okres szkolny, a w życiu dorosłym może nie osiągnąć poziomu wyższego niż podstawowy.
W celu określenia podstawowych przyczyn trudności w zdobywaniu umiejętności czytania należy
odnieść się do definicji oraz tak zwanej gotowości do nauki czytania. Gotowość (wg Malmquist, 1982; Kupis-Krasowicz, 1997) do nauki czytania przejawia się między innymi poprzez:
• ogólną dojrzałość fizyczną,
• odpowiedni poziom inteligencji,
• adekwatny rozwój percepcji wzrokowej i słuchowej,
• koordynację motoryczną,
• odpowiedni poziom rozwoju mowy biernej i czynnej,
• rozwój myślenia pojęciowego,
• motywację do nauki,
• adekwatne otoczenie domowe,
• stabilność emocjonalną,
• jakość procesu edukacyjnego.
W przypadku dzieci z niepełnosprawnościami, większość tych warunków jest zaburzona i powoduje
trudności w opanowywaniu nauki czytania. Według naukowców głównym czynnikiem braku
gotowości do nauki czytania są zaburzenia funkcjonowania intelektualnego. Istotne są również
(Maurer, 1991; Bałachowicz 1995):
• obniżony poziom funkcji percepcyjno-motorycznych,
• cechy procesów ukierunkowujących działanie, czyli motywacji,
• ogólne ograniczenia w sferze poznawczej i emocjonalnej,
• dysfunkcje ośrodkowego układu nerwowego,
• opóźnienie i zaburzenie w rozwoju mowy,
• niedostatecznie stymulujące środowisko rodzinne,
• niedostosowany do możliwości dziecka system edukacyjny.
W przypadku tej grupy uczniów uznaje się, iż największy wpływ na poziom umiejętności czytania
mają zaburzenia percepcji wzrokowej i słuchowej. Utrudniają one różnicowanie symboli, cech
fizycznych liter, dźwięków, cech wyrazu. Istotnym, a często pomijanym czynnikiem, jest środowisko rodzinne. Wielu rodziców i opiekunów dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nie dostrzega możliwości rozwoju i wsparcia zainteresowań swojego dziecka, nie udziela w tym zakresie żadnej pomocy. Kolejny czynnik zewnętrzy, będący przyczyną trudności tychże dzieci, to działania pedagogiczne. Często nie uwzględniają one indywidualnych możliwości oraz nie kładą nacisku na różnorodność działań wspierających rozwój mowy, a co za tym idzie również czytania.
Podczas nauki czytania dzieci przechodzą przez te same etapy. Te z niepełnosprawnością
intelektualną potrzebują znacznie więcej czasu. Trwanie poszczególnych etapów nauki może być
nawet trzykrotnie wydłużone w stosunku do dzieci rozwijających się typowo. Trudności w nauce
czytania należy rozpatrywać jako niespecyficzne, ponieważ są wynikiem sprzężenia ogólnych
problemów rozwojowych, obniżonych możliwości poznawczych, możliwego niestymulującego
środowiska oraz nieprawidłowego przebiegu kształcenia.
Sposób przyswajania tej umiejętności przez uczniów z lekką i umiarkowaną niepełnosprawnością jest bardzo zróżnicowany. Ze względu na dużą indywidualną różnorodność grupy dzieci z niepełnosprawnościami intelektualnymi, przeprowadzenie badania poziomu umiejętności czytania stanowi pewne wyzwanie. Badacze zakładają jednak, iż w wyniku intensywnych oddziaływań dydaktycznych, poziom umiejętności czytana może wzrastać przez cały okres nauki pod warunkiem konsekwentnej i odpowiedniej stymulacji uczniów. Szczególnie istotnym momentem jest etap osiągnięcia umiejętności czytania pojedynczych słów.
W przypadku sprawdzania poziomu umiejętności czytania bierze się pod uwagę: tempo czytania,
technikę czytania, poprawność oraz rozumienie i interpretowanie tekstu. Według norm testu szybkości czytania głośnego, uczeń powinien przeczytać:
Tempo czytania u dzieci z niepełnoprawnością intelektualną jest znacznie wolniejsze. Średnie
tempo czytania u dzieci uczęszczających do klas VI podstawowych szkół specjalnych wynosiło ok.
72,18 słów na minutę. Badacze zauważają jednak możliwość zwiększenia tempa wraz z wiekiem
szkolnym, a co za tym idzie i możliwość korzystania z dłuższych tekstów przez uczniów.
Wśród dzieci z niepełnoprawnością intelektualną trudności w nauce czytania mogą się pojawiać już
na etapie przyswajania liter. Może to wynikać z zaburzeń w zakresie percepcji słuchowej oraz
analizy i syntezy wzrokowej, w szczególności łączenie głosek w sylaby oraz synteza sylab. Wpływa
to na tempo czytania oraz może uniemożliwiać zrozumienie wyrazu. Typowym dla tej grupy uczniów jest mieszanie różnych technik czytania. Uczniowie często wykorzystują techniki mniej efektywne, które opanowali już wcześniej. U uczniów tych nie zauważa się znacznych postępów w technikach czytania, a choćby odnotowuje się ich regres. Może wynikać to z postawienia za małego akcentu na trening czytania w domu i brak poczucia użyteczności tej umiejętności. Może się tak dziać również ze względu na spadek motywacji wewnętrznej, wytrwałości, brak stymulacji środowiskowej i niewłaściwe metody nauczania.
W zakresie poprawności czytanego tekstu dzieci z niepełnosprawnościami wykazują znaczne trudności. Błędy podczas czytania głośnego najczęściej polegają na:
• zamianie liter, sylab, wyrazów oraz ich części,
• opuszczaniu liter, sylab czy wyrazów,
• zniekształcenia dźwiękowe,
• dodawanie liter, sylab,
• przestawianie dźwięków.
Konsekwencją w pojawianiu się tych błędów jest trudność w rozumieniu semantycznym czytanego
tekstu. Trudność, uczniom z niepełnosprawnościami, sprawia także autokorekta i poprawność
gramatyczna czytanych tekstów. Błędy te mają tendencję do utrzymywania się przez cały okres
szkolny (Lubańska, 1995).
Istotną kwestią w budowaniu kompetencji czytelniczych jest interpretacja czytanego tekst, czyli czytanie ze zrozumieniem. W przypadku dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, osiągnięcie takiego poziomu czytania jest znacznie ograniczone. Wynika to z tego, iż uczniowie ci mają trudności z wnioskowaniem, porównywaniem, stawianiem hipotez, analizą myślową, zapamiętywaniem. Rozumienie dosłowne jest zachowane i wzrasta wraz z wiekiem, ale wymaga znacznego wysiłku dydaktycznego. Nie oznacza to jednak, iż należy zrezygnować z nauczania dzieci tych umiejętności, nauka ta może wymagać jednak znacznie więcej czasu. Zdarza się, iż w klasach młodszych są dzieci, które opanowały technikę czytania, ale nie wykazują zrozumienia przeczytanego tekstu: nie potrafią dopasować obrazka do tekstu czy odpowiedzieć na proste pytanie. Trudności te mają tendencję do nawarstwiania się z biegiem czasu.
Najważniejszą kwestią w nauczaniu czytania dzieci z niepełnosprawnościami jest nie sam fakt nauczenia ich techniki czytania, a to, żeby zaszczepić w nich chęć do czytania. Pokazanie, iż może to być przyjemna forma spędzania czasu, która daje wymierne korzyści. Badania pokazują, iż część osób z niepełnosprawnością lekkiego stopnia może nauczyć się odczytywać pojedyncze wyrazy czy rozumieć proste teksty.
Kluczowym w procesie nauczania umiejętności czytania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną
jest pozytywna motywacja polegająca na przedstawieniu tych umiejętności jako praktycznego
narzędzia do poznawania świata, wyrażania swoich potrzeb czy zapamiętywania w postaci notatek.
Źródła:
• Bałachowicz J. (1995). Czynniki warunkujące osiągnięcia uczniów klas III- VIII w nauce czytania. W: J. Bałachowicz, J. Paluszewski (red.), Sprawności językowe dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Warszawa, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
• Kaczorowska-Bray K. Zaburzenia czytania u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w
stopniu lekkim i umiarkowanym. W: Domagała A., Mirecka U. (red.), Zaburzenia Komunikacji Pisemnej. Gdańsk, Grupa Wydawnicza Harmonia.
• Krasowicz-Kupis G., 1997, Język, czytanie i dysleksja. AD, Lublin.
• Lubańska D. 1995). Czynniki warunkujące osiągnięcia uczniów klas III- VIII w nauce czytania. W: J. Bałachowicz, J. Paluszewski (red.), Sprawności językowe dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Warszawa, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
• Malmquist E. (1987). Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa,WSiP.
• Maurer A. (2003), Świadomość fonologiczna a automatyzacja w nauce czytania i pisania przegląd literatury obcojęzycznej. W: B. Kaja (red). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej.
• Puślecki W. (2003). Test pomiaru szybkości czytania głośnego. Instrukcja stosowania testu. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls.
Autor: Katarzyna Król – Czytelniczka Portalu
