Pedagogika personalistyczna – przedmiot, metoda, cel wychowania – praca dyplomowa

Collegium Intermarium
Etyka cnót i realnego dobra w dobie ponowoczesności

Karolina Kawecka

Pedagogika personalistyczna – przedmiot, metoda, cel wychowania.

Teza: Wartości personalistyczne są w jednakowym stopniu stosowane dla osób
pełnosprawnych jak i niepełnosprawnych.

Praca dyplomowa
napisana pod kierunkiem
mgr Arkadiusz Robaczewski

Wierzbno 2023

Spis treści

Wstęp …………………………………………………………………………………………………….. str. 2
Rozdział 1: Personalizm – idee, tradycje filozoficzne, pedagogika personalistyczna……. str. 3
Rozdział 2: Osoby niepełnosprawne: postawy społeczne, wychowanie …………………….. str. 9
Rozdział 3: Osoby niepełnosprawne w świetle personalizmu…………………………………… str.12
Zakończenie …………………………………………………………………………………………… str.14
Bibliografia ……………………………………………………………………………………………. str.14

Wstęp

W niniejszej pracy postaram się omówić przedmiot, metodę i cel wychowania pedagogiki personalistycznej zwracając uwagę zwłaszcza na stosowanie w wychowaniu podejścia personalistycznego w stosunku do osób z niepełnosprawnościami. Zacznę od wprowadzenia pojęcia personalizmu poprzez omówienie różnych szkół myśli personalistycznej oraz idących za tym tradycji filozoficznych, kształtujących koncepcje cywilizacji europejskich. Następnie przyjrzę się głównym koncepcjom pedagogiki, by skupić się na pedagogice personalistycznej. W rozdziale drugim szczególną uwagę zwrócę na postawy społeczne w stosunku do osób z niepełnosprawnościami oraz ich wychowanie w ujęciu historycznym oraz w teraźniejszości (edukacja włączająca). Mam nadzieję, iż powyższe rozważania pozwolą udowodnić tezę postawioną w niniejszej pracy.

Rozdział 1

Personalizm – idee, tradycje filozoficzne, pedagogika personalistyczna.

Celem omówienia kierunku pedagogiki, jakim jest pedagogika personalistyczna, należy osadzić ją we właściwym kontekście, wyjaśniając najpierw, czym jest nurt myślowy zwany personalizmem. Etymologia słowa “personalizm” wiąże się z greckim słowem prosopon (osoba; twarz; oblicze; rola dramatyczna; osoba dramatu)^[1] i jego łacińskim odpowiednikiem – persona (osoba; maska; charakter). ^[2] W starożytnej Grecji aktorzy zakładali w teatrze maski, aby oddać charakter granej przez siebie postaci. Metafora maski pokazuje, iż “pod maską istnieje ktoś, iż osoby nie określa tylko wygląd zewnętrzny, rysy twarzy, ale w istocie jest ona skryta pod zewnętrznym przejawem”.^[3] W tym właśnie znaczeniu greckie prosopon występuje w Starym Testamencie (w tłumaczeniu Septuaginty), w Księdze Rodzaju (1,26): “Uczyńmy człowieka na nasz obraz i podobieństwo nasze”, gdzie nazwę prosopon użyto na oznaczenie oblicza Boga oraz – analogicznie – człowieka.^[4] Nazwa le personnalisme występowała w literaturze francuskiej od 1737 roku i oznaczała po prostu egoizm lub egocentryzm lub indywidualizm.^[5] Niemiecki filozof Riedrich Schleiermacher pod koniec XVIII w. użył tego pojęcia w sensie naukowym, próbując przezwyciężyć pogląd panteistyczny na rzecz idei transcendentnego i osobowego Boga. Dopiero jednak w II połowie XIX w. termin ten zaczął przyjmować się na szerszą skalę. Miało to miejsce w USA, Anglii, Francji i Niemczech w tradycji idealizmu filozoficznego, a szczególnie indywidualizmu i subiektywizmu antropologicznego. Używali go m. in.: W. Witman, J. Grote, G. Teichmüller, B. Alcott, a później w tytułach swoich rozpraw: Ch. Renouvier (Le Personnalisme, Paris 1903), W. Stern (Person und Sache. System der philosophische Weltanschauung, Leibzig 1906) i B. P. Bowne (Personalism, Boston 1098).^[6] Pojęcie osoby ma więc wielowiekową tradycję, a w kulturze europejskiej gości od jej historycznych początków.^[7]

Z czasem pojawiły się rozmaite szkoły myśli personalistycznej, a współczesność charakteryzuje wręcz moda na personalizm. Konsekwencją tego stanu rzeczy jest ogromne zróżnicowanie kluczowego pojęcia, jakim jest pojęcie osoby (persona). Cechą charakterystyczną współczesnego personalizmu jest jego obecność w filozofii, teologii, psychologii, socjologii, w naukach humanistycznych, a także w pedagogice.^[8] Personalizm podkreśla wyjątkowość człowieka, jego najwyższą pozycję w hierarchii bytów, a tym samym przypomina, iż człowiek ma być celem wszelkiej społecznej działalności, a nigdy jej narzędziem. Jednakże za tą wspólną perspektywą kryją się rozmaite ujęcia personalizmu, różniące się w zasadniczych stwierdzeniach.^[9] Postaram się uporządkować typologię personalizmu cytując za Panią Barbarą Kiereś, opierającej się na kanonie Ignacego Deca, dla którego kluczowym kryterium jest transcendencja człowieka nad zastanym światem i życiem wspólnotowym.^[10] Wyróżnia się za Decem następujące odmiany personalizmów: horyzontalne (Feuerbach, Marks, Engels, Nietzsche, Freud, Russell, Sartre, Kotarbiński), teistyczne pozatomistyczne (Mounier, Scheler, Ingarden, Jaspers, Marcel, Theilhard de Chardin), teistyczne tomistyczne (Maritain, Philippe, Wojtyła, Chudy, Kowalczyk, Krąpiec). Personalizmy horyzontalne cechuje materializm (naturalizm), redukcjonizm antropologiczny (człowiek to anonimowa lub zabsolutyzowana jednostka) oraz ateizm. Są to raczej tzw. postulowane humanizmy (antropocentryzmy), które stanowią kontynuację dwóch odmian przesyconej fatalizmem mitologicznej wizji człowieka, mianowicie wizji tzw. syzyfowej (nihilizm antropologiczny) lub tzw. prometejskiej (optymizm antropologiczny). Natomiast personalizmy teistyczne (pozatomistyczne) skupiają się na wyróżnieniu cech konstytutywnych bytu ludzkiego, pośród których najczęściej wymienia się: rozumność (samoświadomość), wolność oraz podmiotowość (jako autokreację) i transcendencję. Słabością tej odmiany personalizmu jest dualizm ontologiczny człowieka (niejasny związek ciała z duszą) oraz ewolucjonizm i funkcjonalizm antropologiczny, według którego człowiek nie jest osobą, ale dopiero staje się nią w procesie tzw. Personalizacji. Wynika z tego, iż człowiek w fazie życia płodowego lub pozbawiony świadomości (chory psychicznie) nie jest osobą, traci w związku z tym wszelkie prawa do życia. Przedstawiciele personalizmu tomistycznego głoszą – wbrew dualizmowi – iż człowiek jest jednością substancjalną natury rozumnej (…). Według Krąpca wyróżniane przez nich cechy konstytutywne jego życia osobowego dadzą się sprowadzić do: możności poznania prawdy, wolnej woli, aktów miłości, podmiotowości wobec prawa, zupełności i suwerenności bytowej oraz religijnej (godności). Człowiek jest bytem osobowym od momentu poczęcia do naturalnej śmierci i z racji transcendencji otwartym na życie wieczne. (…) Odróżnia się personalizm jako filozoficzną teorię człowieka oraz personalizm teologiczny zakładający a priori Objawienia chrześcijańskiego. Jednakże jak wiadomo, oblicze filozofii jest zróżnicowane, dlatego należy wyjaśnić problem filozofii i przyczyny jej zróżnicowania, którego konsekwencją są rozbieżne koncepcje człowieka, także jego wychowania.^[11]

Mamy dwie główne tradycje filozoficzne: realizm oraz idealizm. Realizm bazuje na naturalnym (spontanicznym) doświadczeniu i w jego horyzoncie określa przedmiot filozofii: realny byt, istniejący niezależnie od ludzkiego poznania. (…) Tradycja realizmu określa konieczne kryteria poznania filozoficznego (naukowego), mianowicie, logiczną niesprzeczność głoszonych tez, ich prawdziwość (czyli zgodność z realnym światem), przewidywanie konsekwencji głoszonych tez oraz tzw. historyzm, czyli znajomość dorobku filozofii (Arystoteles, Tomasz z Akwinu, Maritain, Gilson, Krąpiec). Natomiast tradycja idealizmu obiera tzw. krytyczny punkt wyjścia (…) głosi, iż poznanie naturalne jest zawodne, zawiera błędy i fałsze, iluzje i halucynacje, jest funkcją kontekstu przyrodniczego i kulturowego, pozostaje w konflikcie z naukowym obrazem świata (Kant, Hegel, Marks, Freud, Rousseau).^[12] Np. wizja Freuda pokazuje, iż dramat bytowania ludzkiego polega na zmaganiu się natury rozumnej biologistycznie (jako bezwzględnej siły) z kulturą i jej ideałami.¹³

Przedstawione powyżej nurty filozoficzne mają wpływ na zmaganie się w kulturze współczesnej Europy trzech koncepcji cywilizacji: kolektywistycznej (komunizm, faszyzm, nazizm), indywidualistycznej (liberalizm i nurty anarchistyczne) oraz personalistycznej. Dwie pierwsze wyrastają z tradycji idealizmu, natomiast personalizm jest dziełem tradycji realizmu filozoficznego. Zmagają się również z sobą trzy koncepcje pedagogiki, z jednej strony kolektywizm i indywidualizm wychowawczy, a z drugiej personalizm. jeżeli zgodzimy się, iż kolektywizm wychowawczy został odesłany do lamusa historii, to wspomniana transformacja oznacza, iż pedagogika dnia dzisiejszego stoi przed dylematem wyboru pomiędzy indywidualizmem (antypedagogiką) i personalizmem antropologicznym.^[13] Te dwie pedagogiki przeplatają się w tej chwili w realiach polskiej szkoły.

Znamy już tło oraz mechanizm pojawienia się w naszych szkołach pedagogiki personalistycznej, przejdźmy zatem do omówienia szczegółowo tematu niniejszej pracy, czyli przedmiotu, metody i celu wychowania pedagogiki personalistycznej. Przedmiotem wychowania jest człowiek jako osoba. Według tradycji realizmu człowiek jest bytem substancjalnym, czyli jest on cielesno-duchową jednością. Jego cielesność, sytuuje go w ramach świata przyrody nieożywionej i ożywionej, jednakże człowiek świat ów przekracza (transcenduje) dzięki życiu intelektualno-wolitywnemu, określanemu jako życie duchowe lub osobowe. (…) Ciało jest więc składnikiem konstytutywnym bytu ludzkiego i wespół z duszą tworzy jedność substancjalną natury rozumnej, jaką jest człowiek.^[14]

Obok ciała ludzkiego przedmiotem teorii wychowania jest życie osobowe człowieka, na które składa się poznanie ludzkie i jego pierwszy wymiar: kształcenie rozumu. Kształcenie rozumu dokonuje się dzięki usprawnianiu czynności poznawczych wychowanka oraz przekazywaniu mu wiedzy o świecie. ^[15] Przedmiotem poznania jest zastany świat, wraz z człowiekiem, a świat ten jest racjonalny i celowy, jest więc depozytariuszem prawdy. Wynika z tego, iż kryterium wartości poznania jest jego prawdziwość, czyli zgodność z poznanym przedmiotem, a inaczej mówiąc jego zgodność z prawdą złożoną w tym przedmiocie. Z problemem wiedzy wiąże się kolejny istotny aspekt wychowawczy, mianowicie, uświadomienie jej kryterium, jakim jest prawdziwość oraz uświadomienie przeciwieństwa prawdziwości, czyli fałszywości.^[16] Zależność działania ludzkiego od prawdy odsłania drugi wymiar wychowania, jakim jest kształtowanie poznania praktycznego (moralnościowego) oraz woli wychowanka. Przedmiotem poznania jest prawda, zaś polem działania woli jest dobro. Z faktu posiadania wiedzy prawdziwej o jakimś stanie rzeczy nie wynika, iż człowiek będzie działał automatycznie w zgodzie z tą wiedzą, ani nie wynika, iż działanie to będzie dobre. Sytuacje życiowe są różne, niekiedy bardzo złożone i stawiające przed wieloma dylematami moralnymi. Z tej racji wychowanie rozumu powinno polegać na tym, aby wychowanek znał prawdę o dobru (czym jest, jakie są jego rodzaje i jakiej hierarchii podlega), ale żeby zawsze miał na uwadze poznane dobro konkretne, czyli takie dobro, które sprawia, iż jego działanie w konkretnej sytuacji będzie godziwe moralnie.^[17] Trzecim typem poznania, które wyrasta z naturalnego doświadczenia i podlega specjalizacji, jest poznanie wytwórcze (pojetyczne, techniczne). Leży ono u podstaw sztuki, a jego kryterium jest piękno, czyli wszelka doskonałość bytowa.^[18] Podobnie jak w przypadku wychowania ludzkiego poznania, również pedagogika miłości wymaga, aby w sposób zgodny z wiekiem i sprawnościami wychowanka wprowadzać go w arkana wiedzy o miłości, aby wychowanek rozumiał, czym miłość jest, i w jaki sposób aktualizuje się ona w ludzkim życiu, a także jakie są konieczne warunki jej adekwatnej, zgodnej z jej naturą aktualizacji. Miłość, którą można najogólniej określić jako naturalną skłonność do dobra, musi opierać się na uprzednim poznaniu tego dobra, bowiem, pozyskana w ten sposób wiedza warunkuje akt decyzji i określa ludzkie działanie. Wychowania miłości nie można oddzielić, jako czegoś samoistnego i autonomicznego, od całokształtu wychowania człowieka.^[19] Powinniśmy też jako pedagodzy znać różne ujęcia problemu miłości, zwłaszcza te naznaczone determinizmem lub fatalizmem. Np. skutkiem błędu antropologicznego jest zafałszowanie obrazu miłości, sprowadzenie jej do sfery egoistycznie traktowanego pożądania zmysłowouczuciowego. Egoizm wyklucza miłość.^[20] Kolejnym wymiarem życia osobowego człowieka jest wolność i odpowiedzialność. Wolność ludzka wyraża się w rozumnym dążeniu do dobra, bowiem wszelkie dobro doskonali człowieka. Wolność wyraża się także w heroicznym realizowaniu dobra, dobro bowiem jest trudne, wymaga poświęcenia i wyrzeczeń. Podobne jak w przypadku miłości, realizowanie dobra jest uwarunkowane wiedzą o dobru, ponieważ wolność bez wiedzy o dobru przeradza się w dowolność, staje się chaosem wyboru i działania. Kolejnym, koniecznym warunkiem aktualizacji wolności jest tzw. dobra (mocna) wola, czyli utrwalona skłonność ku dobru, gotowość jego realizacji.^[21] Ostatecznie, postępowanie nie tylko młodego człowieka, ale często również dorosłych jest wypadkową walki i współdziałania popędów, uczuć, rozumu i dążeń woli. Wychowanie woli, czyli chcenia zrealizowania określonego dobra wiąże się ze zdobywaniem się na coraz większy wysiłek w dążeniu do dobra oraz wytrwałego zwalczania przeciwnego mu zła. Podstawą wychowania woli jest znajomość celu nadającego sens życiu ludzkiemu oraz świadomość, iż wszystkie cele partykularne muszą być podporządkowane temu głównemu celowi. Ważnym motywem działalności pedagoga musi być świadomość, iż jego działalność wychowawcza kończy się na określonym etapie życia wychowanka i iż jego praca będzie kontynuowana przez wychowanka na etapie jego samowychowania oraz wychowania kolejnych pokoleń. ^[22] Na gruncie realistycznej antropologii głosi się, iż jednym z wątków osobowego życia człowieka jest religijność. Jest ona człowiekowi zadana, a aktualizuje się w sposób spontaniczny w relacjach międzyludzkich. (…) Ważne jest zatem, aby wychowanek posiadał wiedzę o religijności jako zadanej mu adekwatności życia ludzkiego oraz wiedzę dotyczącą doktryn religijnych, ich genezy i zawartej w nich wizji przedmiotu kultu oraz koncepcji człowieka. Wiedza ta jest konieczna, bowiem (…) problem ostatecznego celu ludzkiego życia jest rozstrzygany na gruncie doktryn religijnych, problem ten nie leży w kompetencji żadnej nauki. Nauka może jedynie wyjaśnić fakt religijności człowieka, opisać jego różnorodne formy i istniejące religie i doktryny religijne. Z powyższego wynika, iż pedagog powinien lojalnie poinformować wychowanka o problematyce związanej z religijnością i religią, ale powinien uniknąć ingerencji w rozstrzygnięcia światopoglądowe wychowanka, ponieważ rozstrzygnięcia te są jego wyłącznym udziałem.^[23]

Metoda wychowania to usprawnianie ku dobru, czyli kształcenie cnót. Cnota to trwała dyspozycja do dobrego działania. Cnota pozwala na nabycie takiej sprawności wewnętrznej, dzięki której postępowanie człowieka odpowiada wymogom moralności (czyń dobro, zła unikaj) oraz pozostaje wolne od wahań i zmagań wewnętrznych. Wtedy człowiek gwałtownie rozpoznaje sytuację oraz z łatwością podejmuje wysiłek. W zakresie metody wychowania pedagogika personalistyczna głosi, iż metoda wychowania musi obejmować wszystkie wyróżnione sfery bytu ludzkiego i iż praktyka wychowawcza powinna uwzględniać cel ostateczny ludzkiego życia.^[24] Celem życia ludzkiego jest szczęście.

Celem wychowania jest optymalne usprawnienie wychowanka do realizacji dobra zadanego mu przez naturę. Tym dobrem jest jego własne życie. Życie ludzkie jest fenomenem złożonym, a tworzą je trzy konteksty: 1) życie indywidualne człowieka (wegetatywne, zmysłowo-uczuciowe i osobowe); 2) życie jednostkowe oraz społeczne; 3) życie doczesne oraz wieczne. Działalność wychowawcza obejmuje proporcjonalnie wszystkie sfery ludzkiego życia, nie tylko życie hic et nunc człowieka, ale także aspekt społeczny jego życia. Człowiek jest suwerenem oraz podmiotem prawa, ale spełnia się także na niwie życia społecznego w solidarnej współpracy z innymi osobami. Spoiwem życia społecznego, jego celem i tzw. dobrem wspólnym jest życie każdej osoby tworzącej tę społeczność. Ponadto, z racji suwerenności i religijności człowiek transcenduje zastany świat i życie doczesne. Powinnością pedagogiki jest uwzględnienie wszystkich wątków życia ludzkiego, uwyraźnienie ich obecności, roli, a także konieczności rozstrzygnięcia przez wychowanka związanych z tym problemów, co dokonuje się już na drodze samowychowania.^[25]

Pobierz całą pracę dyplomową

[1] Słownik – przewodnik filozoficzny: osoby – problemy – terminy, zespół red. Andrzej Maryniarczyk – red. nacz., Mirella Nawracała-Urban – red. tekstów, Anna Czajczyk – zestawienie haseł; oprac. słowników Arkadiusz Gudaniec, Reet Otsason, Maciej St. Zięba, Lublin 2012, s. 533

[2] Tamże, s. 570

[3] Chudy W. Pedagogia godności. Elementy etyki pedagogicznej, Lublin 2009 s. 24

[4] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 57

[5] Bartnik Cz., Personalizm, Lublin 2008, s. 17

[6] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 23-24

[7] Lublin 2015, s. 57

[8] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 24

[9] Granat W., Osoba ludzka. Próba definicji, Lublin 2006, s. 13

[10] Lublin 2015, s. 28

[11] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 63-64

[12] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 82-83 ¹³ Krąpiec M.A., Ja- człowiek, Lublin 2005, s.

[13] Lublin 2015, s. 190

[14] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 196-197

[15] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 213

[16] Lublin 2015, s. 214

[17] Lublin 2015, s. 215

[18] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 216

[19] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 218

[20] Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Lublin 2001, s. 102

[21] Lublin 2015, s. 221

[22] Lublin 2015, s. 223-224

[23] Kiereś B., U podstaw pedagogiki personalistycznej, Lublin 2015, s. 226-227

[24] Lublin 2015, s. 249

[25] Lublin 2015, s. 250-251

Autorka: Karolina Kawecka – Czytelniczka Portalu