Jak wspierać odporność psychiczną u dzieci i młodzieży?

Jako psycholog, w swojej pracy spotykam się z trudnościami natury emocjonalnej młodych osób. Odporność psychiczna to zdolność człowieka do radzenia sobie z napotkanym problemem. Młodzi ludzie w niepokojącym tempie tracą zdolność podejmowania adekwatnych decyzji w obliczu sytuacji trudnych. Najczęściej nie wiedzą, jak sobie z nią poradzić, a co najbardziej niepokojące, nie podejmują naturalnego procesu przezwyciężenia napotkanej trudności. Jest to przyczyną wielu niepowodzeń oraz niskiej samooceny dzieci i młodzieży.

Bardzo często w swojej pracy spotykam się z pytaniem – dlaczego moje dziecko nie radzi sobie w trudnych sytuacjach, dlaczego się poddaje, nie potrafi podjąć adekwatnej decyzji, etc? Odpowiedz na to pytanie i wiele innych zebrałam w całość i przedstawiam jako źródło wiedzy dla wszystkich rodzica i nauczyciela.

W ostatnich latach zauważalnie wzrasta zainteresowanie psychologów zjawiskiem odporności psychicznej i prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży. To zainteresowanie zaowocowało pojawieniem się pojęcia resilience w zasobach nauk społecznych i medycznych. Analizując literaturę przedmiotu, spotyka się różne tłumaczenia tego terminu: jako prężność osobową, prężność ego, sprężystość, radzenie sobie, odporność psychiczną. Wspieranie dzieci i młodzieży w doskonaleniu tej umiejętności jest możliwe w różnorodny sposób i na wielu płaszczyznach. Każdy człowiek ma wewnętrzne siły określane przymiotnikiem „psychiczne” lub „duchowe”. Pozwalają one nie dość, iż chronić się przed stresem, ale – co nie mniej ważne – skutecznie go przezwyciężać. Nieprawdopodobnie ważne jest, aby uczyć tej umiejętności dzieci od najmłodszych lat. Kształtowanie i wzmacnianie odporności psychicznej dzieci i młodzieży jest procesem złożonym, długofalowym i wielozakresowym. Działania powinny obejmować zarówno dzieci zdrowe zmagające się ze stresem życia codziennego, jak i te, które doświadczają dramatycznych zmian życiowych, takich jak rozwód, separacja rodziców, choroba, odrzucenie czy doznanie niepełnosprawności.

Odporność psychiczna to zdolność, cecha lub kompetencja dziecka do efektywnej realizacji zadań rozwojowych lub osiągania pozytywnej adaptacji, pomimo występujących w jego życiu chronicznych zagrożeń, niekiedy o dużej sile^[1]. Jest ona zjawiskiem, które wyjaśnia powrót do zdrowia po doświadczeniach zagrożenia czy zniszczenia i rozumiane jako zdolność do radzenia sobie w sytuacjach trudnych, umiejętność „wyjścia cało”, a przynajmniej z niewielkimi stratami, z opresji psychicznej.

Zdaniem wielu psychologów o tym, czy dziecko będzie miało wysoki poziom odporności psychicznej, decydują:

• jego wiara i ufność w otaczających je ludzi; wiara, iż jest kochane i zawsze może liczyć na pomoc w trudnych sytuacjach;
• przekonanie, iż zakładane przez dziecko cele są możliwe do osiągnięcia pomimo przeszkód, które mogą się pojawić na drodze dochodzenia do nich;
• poczucie własnej wartości, które kształtuje się między innymi przez oceny innych ludzi. Wysoka samoocena i wysokie poczucie własnej skuteczności chronią dziecko przed negatywnymi skutkami działania różnych czynników ryzyka. Można zatem stwierdzić, iż odporność psychiczna dziecka jest wypadkową różnorakich powiązań pomiędzy cechami jego osoby, jego ekosystemu oraz charakteru jego doświadczeń. Ona też będzie decydować o sposobie zmagania się z przeciwnościami życia w kolejnych okresach jego rozwoju. Będzie wyznacznikiem jego zdrowia w wymiarze psychicznym, społecznym, duchowym i somatycznym oraz jakości samego rozwoju.

Istnieją pewne wspólne adekwatności, które cechują dzieci i młodzież odporną psychicznie. Niektóre z tych adekwatności są typowe dla określonego etapu rozwojowego, a inne można uznać za nieustannie obecne na wszystkich etapach rozwojowych. Jednym z elementów łączących dzieci i młodzież, które są odporne psychicznie, jest doświadczanie przeciwności życiowych, przerastających je trudności czy chronicznego stresu, z którymi potrafią sobie skutecznie poradzić. jeżeli dzieci i młodzież nie są w stanie przezwyciężyć tych trudności, to zwykle uznaje się je za mało odporne psychicznie.

E. Grotberg w książce Zwiększanie odporności psychicznej, wzmacnianie sił duchowych wskazuje, iż istnieją trzy źródła odporności psychicznej dziecka: „ja mam”, „ja jestem”, „ja mogę”^[2].

Pierwsze źródło odporności psychicznej dziecka – „ja mam” – obejmuje zewnętrzne zasoby, będące źródłem wsparcia dziecka. Źródła te zarówno sprzyjają rozwojowi odporności psychicznej dziecka, jak również umożliwiają rozwój poczucia bezpieczeństwa. Zalicza się do nich:

• relacje z innymi budowane na pełnym zaufaniu;
• jasne reguły postępowania w przedszkolu czy w domu;
• modele zachowań dorosłych, od których dziecko uczy;
• zachęcanie dziecka do samodzielności, poszukiwanie pomocy w sytuacjach dla dziecka trudnych, pochwały za autonomię i inicjatywę;
• dostęp do służby zdrowia, edukacji, pomocy społecznej czy służb gwarantujących bezpieczeństwo.

Drugim źródłem odporności psychicznej dziecka są takie jego wewnętrzne cechy, uczucia, postawy i przekonania, które czynią je silnym i są zasobami wzmacniającymi. Określamy je jako „ja jestem”. Dziecko jest świadome, iż inni je lubią, kochają, podejmuje czynności zasługujące na uwagę, utrzymuje adekwatną równowagę między ożywieniem i spokojem; kocha innych i okazuje im to uczucie na wiele sposobów, podziela cierpienie i ból innych, próbuje je łagodzić; ma poczucie ważności i uznanie dla samego siebie, zna bowiem swoje mocne i słabe strony, nie pozwala siebie deprecjonować, ma zaufanie do samego siebie, a poczucie wartości pozwala mu skutecznie sobie radzić w trudnych sytuacjach; jest w stanie podejmować różne działania i ponosić ich konsekwencje, ma poczucie sprawstwa i akceptuje odpowiedzialność, uznaje kontrolę i odpowiedzialność innych; wierzy, iż inni mu ufają, ale ono samo też im ufa, ma poczucie dobra i zła, chce pomnażać dobro, kieruje się ku wartościom wyższym.

„Ja potrafię” to ostatnie źródło odporności psychicznej. Obejmuje ono kompetencje społeczne i umiejętności interpersonalne dziecka, które tworzą się w kontaktach z innymi. Te kompetencje trafnie wyrażają następujące czasowniki: komunikować się; rozwiązywać problemy; radzić sobie ze swoimi uczuciami i impulsywnością; ocenić własny i innych temperament; ustalać oparte na zaufaniu relacje z innymi. Dziecko odporne nie musi cechować się wszystkimi wymienionymi adekwatnościami, ale z pewnością ich szerszy zakres i wyższy stopień nasilenia będą gwarantować odporność psychiczną o lepszej jakości.

Koncepcje odporności i czynników ochrony są ze sobą ściśle powiązane. Inicjatorem i jednym z pionierów badań w tej dziedzinie jest N. Garmezy (1985). Odkrył on, iż istnieje grupa dzieci, które stosunkowo dobrze radzą sobie w życiu, mimo niesprzyjających warunków rozwoju^[3]. Odkrycie to zainspirowało do poszukiwania mechanizmów i czynników sprzyjających dobremu przystosowaniu, mimo ekspozycji na nasilone ryzyko i przewlekły stres życiowy. Wiele badań nad czynnikami ochrony dotyczyło analizy rozwoju dzieci chorych psychicznie rodziców dzieci doświadczających stałego konfliktu w rodzinie, zmagających się z przewlekłymi chorobami fizycznymi a także dzieci pochodzących z dysfunkcjonalnych rodzin o dużym nasileniu psychopatologii rodziców. Dzieci zdiagnozowane jako odporne zaskakująco prawidłowo funkcjonowały w swoim środowisku, mimo oczywistych niesprzyjających okoliczności. Wydaje się, iż nie ma wśród badaczy pełnej zgody w kwestii, czy odporność dzieci wychowywanych w niesprzyjających warunkach rozwojowych jest cechą osobniczą, procesem czy może pozytywnym efektem końcowym rozwoju. Zaznaczyć należy, iż większość badaczy skłania się do definiowania tego pojęcia nie jako stałej cechy dziecka, ale jako wieloczynnikowego procesu radzenia sobie z niekorzystnymi warunkami rozwoju i prowadzącego do pozytywnej adaptacji. N. Garmezy (1991) określił powszechnie akceptowaną szeroką perspektywę rozumienia zjawiska odporności wyróżniając trzy czynniki związane z odpornością. Pierwszy z nich odnosi się do indywidualnego potencjału jednostki i zawiera takie elementy, jak temperament czy poziom inteligencji. Drugi analizuje funkcjonowanie rodziny, zaś ostatni czynnik odnosi się do zewnętrznych osób i instytucji, które towarzyszą dziecku lub rodzinie w pokonywaniu życiowych trudności.

Indywidualne czynniki ochronne mają znaczący wpływ na kształtowanie się odporności dzieci i młodzieży. Uogólniając – należą do nich wysoki poziom inteligencji i dobra sprawność procesów poznawczych oraz pozytywny temperament. Dzięki wysokiemu poziomowi inteligencji dzieci, które doświadczają trudności życiowych mogą głębiej zrozumieć, co się wydarzyło. Pozwala im zróżnicować to, co pozostaje pod ich kontrolą, od tego, na co nie mają wpływu^[4]. Mogą również wybrać najbardziej efektywne możliwości poradzenia sobie a także starać się o wsparcie przychylnego otoczenia. Z jednej strony wysoki wskaźnik inteligencji prowadzi do lepszych osiągnięć w szkole (lepsze oceny, lepsza pozycja w klasie, lepsze relacje z nauczycielami), z drugiej jednak strony wysoka inteligencja nie zawsze stanowi idealny czynnik ochronny. Może się bowiem zdarzać, iż proces intelektualnego radzenia sobie z traumatyczną sytuacją pociąga za sobą koszty osobiste. Dotyczy to zwiększonego poziomu napięcia emocjonalnego oraz nasilonych stanów depresyjnych. S.J. Condly (2006) przyjmuje następujące wyjaśnienie tego zjawiska. Wysokie IQ czyni jednostkę bardziej wrażliwą na oddziaływanie środowiska, a tym samym naraża ją na doświadczanie większej liczby symptomów wewnętrznego napięcia. Tak więc, z jednej strony wysoka sprawność intelektualna pomaga dziecku znaleźć satysfakcjonujące rozwiązanie w sytuacji traumy, z drugiej zaś zwiększa podatność jednostki na emocjonalne zranienie i internalizację problemów.

Kolejnym ważnym czynnikiem ochronnym jest pozytywny temperament. Temperament jest pewnego rodzaju dyspozycją. Jest zarówno trwałą adekwatnością i jednocześnie jednym z mechanizmów regulujących zachowanie. Mechanizm ten należy do zjawisk najbardziej stałych, ale może ulegać zmianom pod wpływem dojrzewania oraz środowiska fizycznego i społecznego (Werner 1993). Koncepcje temperamentu mogą być przydatne do wyjaśnienia genezy indywidualnych różnic w przebiegu rozwoju dzieci i młodzieży, zwłaszcza w zakresie przystosowania i realizacji zadań rozwojowych (Bates i in. 1991). Należy przyjąć, iż temperament i przystosowanie pozostają w empirycznej zależności. Używając określenia „przystosowanie”, naukowcy zwykle odnoszą je do szeroko pojętego funkcjonowania, włączając w to zarówno pozytywne zachowania, jak i objawy psychopatologii. Analiza relacji między temperamentem a przystosowaniem wymaga uwzględnienia wielu kontekstów rozwoju dziecka. Sposób funkcjonowania jednostki w danym kontekście może ulegać zmianie, ale ogólny poziom jej przystosowania będzie zależny od jakości danego kontekstu oraz społecznych relacji, rodzinnych i środowiskowych. H. Lyton (za: Rothbart, Bates 1998) dokonując analizy wyników badań nad czynnikami prognozującymi zaburzenia w przystosowaniu i przestępczość wśród młodzieży, wskazał na dziecięcy temperament jako zmienną o dużej mocy przewidywania. Korzystne cechy temperamentu, które przyczyniają się do zwiększenia odporności psychicznej jednostki, to pozytywny, umiarkowany nastrój, dobra kontrola i hamowanie, sumienność, umiejętności adaptacyjne. Podsumowując znaczenie indywidualnych czynników ochronnych, należy podkreślić, iż ponadprzeciętna inteligencja i pozytywny temperament ułatwiają dzieciom pozytywną adaptację, pomimo niekorzystnej sytuacji życiowej.

Środowiskowe rodzinne źródła odporności są oczywistym obszarem, w którym należy poszukiwać źródeł odporności psychicznej dzieci. Ważne są w tym kontekście zarówno przywiązanie i ciepło w relacjach z rodzicami we wcześniejszych okresach rozwojowych, jak i sposób funkcjonowania rodziny. F. Walsh wpływy rodzinne, które odpowiadają za odporność dzieci i młodzieży opisuje w kontekście: rodzinnego systemu przekonań i wartości (family believe systems), wzorców organizacji życia domowego (organization patterns) oraz sprawowania funkcji rodzicielskich (parenting). Niesprzyjające okoliczności wywołują kryzys i potencjalnie prowadzą do przerwania integracji i dobrego funkcjonowania, ale to rodzinne systemy wartości i przekonań kształtują podejście do trudnych czy kryzysowych sytuacji. Zminimalizowanie, złagodzenie negatywnych skutków kryzysu jest możliwe dzięki ukształtowanemu przekonaniu o możliwości rozwiązania problemu czy wierze w skuteczność podejmowanych działań^[5]. W konsekwencji skłonność do wstydu, poczucia winy czy innych negatywnych emocji może być zredukowana poprzez wgląd we własne skomplikowane uczucia i dylematy oraz uznanie ich za normalne (wspólne i spodziewane) wśród członków rodziny będących w podobnej sytuacji. Rodziny takie mają „ewolucyjne” poczucie czasu i świadomość bycia w ciągłym procesie wzrostu i zmian w cyklu życia i pokoleń. Wiadomo również, iż rytuały rodzinne nie tylko odgrywają istotną rolę w organizowaniu życia rodziny, ale w okresach silnego stresu i gwałtownych zmian wzmacniają jej stabilność. Mają kolosalne znaczenie dla procesu zapobiegania patologiom funkcjonowania rodziny, ponieważ należą do najbardziej stabilnych elementów systemu rodzinnego. Odrębnym czynnikiem, który wiedzie wiodącą rolę w procesie kształtowania odporności dzieci są zamierzone działania rodzica, określane mianem sposobów sprawowania funkcji rodzicielskich. Wysoka jakość sprawowania funkcji rodzicielskich przyczynia się do jasności w sytuacjach kryzysowych poprzez wyraźną, otwartą komunikację, wyrażanie własnych uczuć, dbałość o jakość tworzonych więzi, a także jasne stawianie wymagań i umiejętne rozwiązywanie problemów. Podsumowując rodzinne uwarunkowania odporności dzieci i młodzieży, należy podkreślić, iż są one budowane na tzw. rozwojowej sile rodziny do przezwyciężania trudności.

Do środowiskowych pozarodzinnych czynników ochronnych zalicza się m.in. środowisko lokalne. Ma ono niewątpliwe znaczenie dla prawidłowego przebiegu kształtowania i rozwoju odporności psychicznej dzieci i młodzieży. Szczególną rolę odgrywają grupy rówieśnicze a także dorośli opiekunowie. Należą do nich: instruktorzy zajęć pozaszkolnych, księża, nauczyciele, trenerzy sportowi, członkowie dalszej rodziny itp. Ich obecność w życiu stanowi fundament procesów pozytywnej adaptacji. Na podkreślenie zasługuje, iż dobra jakość relacji rówieśniczych również stanowi źródło odporności młodzieży ze środowisk zagrożonych patologią społeczną. Jak wskazują badania E.E. Wernera (1989), dzieci które oparły się niesprzyjającym czynnikom życiowym, posiadały bliskiego przyjaciela, udzielającego im wsparcia w sytuacjach kryzysowych. Do innych ważnych elementów środowiska pozarodzinnego zaliczyć można zaangażowanie w konstruktywną działalność, dostępną w społeczności lokalnej, jak np.: wolontariat, harcerstwo, wspólnoty religijne, świetlice środowiskowe, dobry klimat szkoły i wsparcie nauczycieli oraz dostęp do miejsc rekreacji i twórczych sposobów spędzania wolnego czasu. Nie bez znaczenia jest również dostępność opieki specjalistycznej, możliwość korzystania z pomocy psychologicznej, bliskość ośrodków interwencji kryzysowej^[6].

Odporność psychiczna dzieci i młodzieży w kontekście edukacji jest o tyle ważna, iż uczniowie spędzają w szkole bardzo dużo czasu. jeżeli jakość szkoły jest słaba, kwalifikacje nauczycieli niskie, a środowisko rówieśnicze niebezpieczne, istnieje znikoma szansa na kształtowaniu odporności psychicznej dzieci i młodzieży. Jednocześnie właśnie ze względu na ilość spędzonego w szkole czasu jest ona miejscem wprost idealnym do realizacji programów skierowanych na wsparcie dzieci z grup ryzyka i pomoc im w przezwyciężaniu życiowego stresu. S.J. Condly (2006) wskazuje, iż szkoła w kontekście budowania odporności psychicznej stanowi wyjątkowy obszar. C. Knight (2007) przyjmuje dwie uniwersalne perspektywy rozumienia zjawiska odporności w kontekście edukacji. Jedna dotyczy empirycznego i teoretycznego uzasadnienia zajmowania się problemem odporności w środowisku szkolnym, a druga uwzględnia praktyczne aspekty odporności psychicznej dzieci w kontekście nauki i wychowania w szkole.

Zmiany w okolicznościach życiowych uczniów mają duży wpływ na ich funkcjonowanie w szkole. Wielu uczniów ze względu na doświadczane traumy wymaga szczególnego wsparcia (Knight 2007). Mogą to powodować trudności wynikające z indywidualnej charakterystyki dziecka (np. przewlekła choroba, depresja dziecięca), jak i zaburzeń w jego środowisku rodzinnym (uzależnienie, przemoc, utrata pracy, zmiana pozycji społecznej rodziny). Takie doświadczenia stanowią podwyższone ryzyko zaburzeń, takich jak nadużywanie substancji psychoaktywnych czy próby samobójcze. Wychowawcy powinni mieć świadomość, iż różne zmiany dokonujące się w życiu uczniów mogą mieć niszczący wpływ na ich życie oraz iż dzieci doświadczające takich trudności powinny być w kręgu szczególnego zainteresowania pedagogów. Wyraźnym znakiem współczesności jest obserwacja, iż zarówno matki, jak i ojcowie mają coraz mniej czasu w kontakty ze swoimi dziećmi. Stają się teraz coraz bardziej bezradni w obliczu ich zachowań. Rodzice mają kłopot zarówno z utrzymaniem dobrych relacji z dorastającymi dziećmi, jak i w sprawowaniu rzetelnej kontroli nad ich zachowaniem i aktywnością. Brak dyscypliny jest jednym z najważniejszych czynników warunkujących niedostosowanie u chłopców (Patterson i in. 1992). Tym samym pojawiają się nowe zadania dla pedagogów. Dziś, poza nauczaniem, ważnym elementem szeroko pojętej edukacji powinno być wspieranie rodziny w pełnieniu funkcji wychowawczej^[7]. W świadomości pedagogów konieczna wydaje się zmiana sposobu myślenia o kontaktach z rodzicami. Dotychczasowe wzywanie rodziców często stanowiło pretekst do skarżenia na dziecko, wytykanie złego zachowania, a jednocześnie nierzadko było wyrazem oskarżania rodziców o nieudolność wychowawczą, co w tych wzbudzało poczucie winy, złość i bezradność. Należy dążyć, aby celem takich spotkań była wspólna rozmowa ukierunkowana na szukanie efektywnych rozwiązań. Jej ważnym zadaniem winno być wspieranie rodziców w ich oddziaływaniach wychowawczych, wzmacnianie zasobów dziecka i rodziny, ale również szukanie alternatywnych (dla przemocy, zaniedbania i bezradności) form sprawowania funkcji rodzicielskich. Przyjmując taką perspektywę nauczyciel to nie tylko wykwalifikowany specjalista w zakresie swojego przedmiotu nauczania. To profesjonalista w szeroko pojętej pedagogice.

Dalszym, ale nie mniej ważnym aspektem, jest analiza czynników odporności psychicznej w kontekście edukacji i nauki szkolnej. W literaturze można odnaleźć trzy główne symptomy odporności psychicznej uczniów: kompetencje emocjonalne, umiejętności społeczne i orientacja na przyszłość. Do kompetencji emocjonalnych zaliczamy pozytywną samoocenę, wewnętrzne poczucie kontroli, autonomię oraz – co może wydawać się zaskakujące – poczucie humoru. Istnieje również korelacja pomiędzy powodzeniem i sukcesem w rozwoju w życiu dorosłym, a wczesnodziecięcych kompetencjach emocjonalnych. Ludzie z silnym poczuciem niezależności i dobrą samooceną od wczesnego dzieciństwa lepiej radzą sobie w obliczu niekorzystnych zdarzeń życiowych. Jednostki odporne wykazują też wyższy poziom umiejętności społecznych, takich jak komunikatywność, dobre relacje z innymi, empatia.
Na proces budowania odporności znacząco wpływa orientacja na przyszłość. Oznacza ona jasno sprecyzowane cele, poczucie sensu życia, optymizm, zdolność do myślenia krytycznego, umiejętność rozwiązywania problemów oraz elastyczność i umiejętność adaptacji do nowych warunków życiowych. Z perspektywy edukacji niezwykle istotne okazuje się więc uczenie młodych ludzi krytycznego myślenia, refleksji i umiejętności rozwiązywania problemów. Nauczyciele powinni zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie u uczniów wiary w siebie i w możliwość wpływania na swoją przyszłość. Zadaniem szkoły staje się rozwijanie u młodzieży poczucia możliwości i wpływu w granicach własnych umiejętności bycia twórczym oraz radzenia sobie z przeciwnościami losu, trudnościami i zmianami. Powinno się zachęcać wychowawców do kształtowania u dzieci i młodzieży strategii rozwiązywania problemów. W sytuacji traumy lub doświadczania przewlekłego stresu, dobra orientacja na przyszłość pozwala przeżyć trudne chwile i zachować zdrowie psychiczne^[8].

Jest wiele adekwatności powiązanych z odpornością psychiczną dzieci i młodzieży. Dla kształtowania się odporności psychicznej dzieci i młodzieży ważne są ich indywidualne cechy. Zdrowa atmosfera domu rodzinnego, w którym otrzymuje się wsparcie, a także buduje pozytywne relacje z bliskimi, decydująco wpływają na zyskiwanie przez młodego człowieka naturalnej odporności na stres. Szkoła pełni istotną funkcję w procesie zyskiwania odporności dzieci i młodzieży na sytuacje stresujące. Dla nauczycieli i wychowawców wiedza na temat zjawiska odporności psychicznej jest niezwykle ważna. Pomaga im uzyskać dobry wgląd i szersze spojrzenie na możliwość zmiany środowiska tych uczniów, którzy doświadczają stresu życiowego. Nowa perspektywa istotnie wpływa na ich pracę wychowawczą. Przeważające nastawienie poznawcze do uczenia przedmiotów często przesłania misję edukacji w kontekście pracy nad wychowaniem i wzmacnianiem osobistych zasobów uczniowskich. Znajomość czynników ochronnych wskazuje, w jaki sposób nauczyciel może wzmacniać dzieci i ich rodziny w uczeniu się nowych umiejętności radzenia sobie z przeciwnościami losu. Zastosowanie modelu czynników ochronnych w edukacji zmienia perspektywę nauczania i wychowania z myślenia „co jest potrzebne” – na myślenie „co można zrobić”. Sukcesywne podejmowanie działań w obliczu różnych trudności w szkole poprawia kompetencje uczniów w zakresie radzenia sobie ze stresem i stopniowo wzmacnia ich odporność. Ważne, aby podejmować odpowiednie działania w tym zakresie od najmłodszych lat. Wspieranie dziecka i jego rodziny jest wskazywane jako jeden z ważniejszych czynników zewnętrznych odpowiedzialnych za proces odporności, niemniej jednak wsparcie musi być celowe, przemyślane i odpowiednie do specyfiki rodziny.

Należy pamiętać, iż indywidualny potencjał jednostki w interakcji ze sprzyjającym bliższym i dalszym środowiskiem, w tym rodziną, rówieśnikami, personelem szkolnym stwarza warunki do pozytywnego wzrostu i rozwoju odporności psychicznej dzieci i młodzieży.

Autor: Psycholog Ewelina Cienciała – Czytelniczka Portalu

REALNI-IDEALNI Gabinet psychologiczny

Bibliografia

Bendt Ch., Tajemnica odporności psychicznej: jak uodpornić się na stres, depresję i wypalenie zawodowe, Wydawnictwo UJ, Kraków 2015.

Cicchietti D. i in., Resilience in maltreated children: Processes leading to adaptive outcomes, Development and Psychopathology, 1993, t. 5.

Garmezy N., Stress-resistant children: the search for protective factors [w:] J. Stevenson (ed.), Recent research in developmental psychopathology, Pergamon Press 1985.

Grotberg E., Zwiększanie odporności psychicznej – wzmacnianie sił duchowych, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2000.

Grzegorzewska I., Psychologiczne aspekty kształcenia nauczycieli edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej, [w:] W. Leżańska (red.), Historyczne i współczesne konteksty kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Wyższa Szkoła Informatyki, Łódź 2004.

Patterson G.R., Reid J., Dishion T., Antisocial Boys, Castillia, Eugene, OR 1992.

Pilecka W., Jak pomóc dziecku w sytuacji trudnej, czyli o wzmacnianiu jego sił duchowych, [w:] Kompetentny nauczyciel wczesnej edukacji inwestycją w lepszą przyszłość, tom II, Wydawnictwo UJK, Kielce 2013.

Pilecka W., Fryt J., O wzmacnianiu odporności psychicznej dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, [w:] B. Witkowska, K. Bidziński, P. Kurtek (red.), Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w realizacji zadań rozwojowych, Gens, Kielce 2010.

Pilecka W., Fryt J., Teoria dziecięcej odporności psychicznej, [w:] W. Pilecka (red.), Psychologia zdrowia dzieci i młodzieży. Perspektywa kliniczna, Wydawnictwo UJ, Kraków 2011.

Sikorska I., Bufory stresu: jak rozwijać odporność psychiczną dziecka, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2011.

Sikorska I., Odporność psychiczna w okresie dzieciństwa, Wydawnictwo UJ, Kraków 2016.

Walsh E., Family resilience: a framework for clinical practice – Theory and Practice, Family Process 2003, t. 54(1).

Werner E.E., Risk and resilience in individuals with learning disabilities: lessons learned from the Kaui longitudinal study, Learning Disabilities Research and Practice 1993, t. 8(1).

^[1] W. Pilecka, J. Fryt, Teoria dziecięcej odporności psychicznej, [w:] W. Pilecka (red.), Psychologia zdrowia dzieci i młodzieży. Perspektywa kliniczna, Wydawnictwo UJ, Kraków 2011, s. 48.

^[2] E. Grotberg, Zwiększanie odporności psychicznej – wzmacnianie sił duchowych, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2000, s. 30.

^[3] N. Garmezy, Stress-resistant children: the search for protective factors [w:] J. Stevenson (ed.), Recent research in developmental psychopathology, Pergamon Press 1985, s. 89.

^[4] D. Cicchietti i in., Resilience in maltreated children: Processes leading to adaptive outcomes, Development and Psychopathology, 1993, t. 5, s. 96.

^[5] F. Walsh, Family resilience: a framework for clinical practice – Theory and Practice, Family Process 2003,
t. 54(1), s. 76.

^[6] E.E. Werner, Risk and resilience in individuals with learning disabilities: lessons learned from the Kaui longitudinal study, Learning Disabilities Research and Practice 1993, t. 8(1), s. 73.

^[7] G.R. Patterson, J. Reid, T. Dishion, Antisocial Boys, Castillia, Eugene, OR 1992, s. 59.

^[8] I. Grzegorzewska, Psychologiczne aspekty kształcenia nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, [w:] W. Leżańska (red.), Historyczne i współczesne konteksty kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Wyższa Szkoła Informatyki, Łódź 2004, s. 147.