Czym jest dysleksja rozwojowa?

Obecnie można zauważyć, iż coraz więcej dzieci i młodzieży ma problemy w nauce wynikające z dysleksji rozwojowej. Trudności te są widoczne również w codziennym funkcjonowaniu.

Czym w ogóle jest dysleksja? Pod pojęciem tym można odnaleźć różne informacje. Definicja zależy od źródła, z którego pochodzi. Dla porównania zostaną przedstawione dwie definicje dysleksji. Pierwsza pochodzi z 1968 roku, została przyjęta przez Światową Federację Neurologów. Brzmi ona następująco: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie”^[1].

Dokładniej pojęcie dysleksji określa Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (1994 r.). Jest ono wytłumaczone w następujący sposób: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zwykle niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling)^[2].

Należy zaznaczyć, iż dysleksją na gruncie polskim zaczęto zajmować się w latach sześćdziesiątych XX wieku. Pierwsze badania diagnostyczne przeprowadzono w Warszawie. W tym to bowiem środowisku pojawiła się świadomość dysleksji rozwojowej. Do badań tych przyczyniła się Halina Spionek, która przywiozła z Francji metody do diagnozy dysleksji oraz zaproponowała obliczanie wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego o wartości bezwzględnej. Wskaźnik ten zapewniał uzyskanie obiektywnego wyniku liczbowego stopnia głębokości stwierdzonej dysfunkcji. Wskaźnik można stosować do porównania wyników uzyskanych przez konkretne dziecko w różnych okresach. Wskaźnik służy także do porównywania różnych dzieci między sobą^[3]. W latach dziewięćdziesiątych opracowano Skalę Ryzyka Dysleksji (SRD). Jest ona stosowana do badań przesiewowych uczniów po roku nauki (klasa 0). SRD wykorzystuje się również po dwóch latach nauki szkolnej (klasa I). Skala ta pozwala przewidzieć powodzenia i niepowodzenia w nauce czytania i pisania choćby do klasy III^[4].

Częstotliwość występowania dysleksji jest następująca. Dysleksja o umiarkowanym nasileniu występuje u ok. 10% populacji. Natomiast nasilona dysleksja dotyczy ok. 4% populacji. Międzynarodowa Klasyfikacja Medyczna wskazuje, iż 3-4% dzieci ma poważne zaburzenia o specyficznym charakterze w uczeniu się czytania. Zwykle takim zaburzeniom towarzyszą trudności z opanowaniem poprawnej pisowni^[5].

Jak w ogóle można podejrzewać, iż dziecko ma dysleksję? Występują pewne czynniki, które świadczą o ryzyku wystąpienia dysleksji. Dzieci takie są ogólnie mało sprawne ruchowo. Widoczne jest to szczególnie na zajęciach wychowania fizycznego, gdzie uczniowie potrzebują więcej czasu, aby wykonać dane ćwiczenie. Innym czynnikiem jest duża trudność w precyzyjnych ruchach dłoni i palców. Dalej można wymienić problemy z układaniem różnych klocków, puzzli. Dzieci takie mogą mieć również nieprawidłową wymowę, np. mogą przekręcać słowa. Uczniowie z ryzykiem dysleksji mają także problemy z zapamiętywaniem. W przeciwieństwie do swoich rówieśników muszą poświęcić o wiele więcej czasu w nauczenie się wiersza na pamięć. Często, gdy dochodzi świadomość tych problemów, pojawiają się pytania: Czy zdążę się nauczyć wszystkiego? Czy nic nie pomylę? Dzieci z ryzykiem dysleksji wykazują problemy z określeniem pory roku, dnia, czasu. Często dzieci są oburęczne oraz z trudnością pokazują na sobie części ciała. Uczniowie tacy mogą też brzydko rysować. Brak estetyki ich prac nie wynika z niechlujstwa, dlatego ważne jest, aby nauczyciel nie oceniał końcowego rezultatu, ale wysiłek włożony w pracę. Uczeń z ryzykiem dysleksji może wolno pisać i mieć problemy z opanowaniem poprawnej pisowni. Trudności z opanowaniem poprawnego pisania mogą wynikać z jednej strony z opóźnionego rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej. Z drugiej strony może być to spowodowane opóźnieniem rozwoju spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, pamięci słuchowej i mowy. Uczeń może przejawiać także trudności w czytaniu^[6].

Program badania diagnostycznego dotyczy trzech obszarów rozwoju dziecka. Pierwszy skupia się na ocenie umiejętności szkolnych ucznia. Dzieli się on na dwa etapy: ocenę umiejętności szkolnych dokonywanych przez nauczyciela w klasie oraz ocenę umiejętności szkolnych dokonywanych przez pedagoga w poradni, w formie badania pedagogicznego. Drugi etap obejmuje ocenę rozwoju intelektualnego. Jest on prowadzony przez psychologa w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Należy zaznaczyć, iż nie stawia się diagnozy dysleksji dzieciom, które mają IQ poniżej 70. Jest to kryterium wykluczające takie dziecko z tej grupy. Ostatni obszar to ocena rozwoju psychomotorycznego w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Jest ona dokonywana przez psychologa przy współpracy z pedagogiem. Po analizie tych trzech etapów formułowane jest rozpoznanie dysleksji. Diagnoza taka jest uzasadniona tylko wtedy, gdy „trudności w czytaniu i pisaniu pojawiły się na początku okresu nauki szkolnej (…), są nieoczekiwane ze względu na normę intelektualną i bardziej nasilone niż te spodziewane w przypadku stwierdzonych wad zmysłu, przy brakach dydaktycznych, zaniedbaniu środowiskowym, słabej motywacji do nauki oraz gdy jednocześnie badanie diagnostyczne ujawniło deficyty rozwojowe funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu, czyli poznawczych (głównie językowych) i wykonawczych oraz ich integracji^[7].

W badaniu dysleksji rozwojowej można wyróżnić dwie grupy metod. Występują metody kliniczne oraz eksperymentalne. Do metod klinicznych zalicza się: obserwację, wywiad, rozmowę z dzieckiem, analizę wytworów i dokumentów. Dostarczają one głównie danych jakościowych. Natomiast metody eksperymentalne to: eksperymenty, testy, kwestionariusze. Metody te umożliwiają otrzymanie danych ilościowych. Zgodnie z programem badania stosuje się następujące metody: do oceny czytania i pisania, do oceny rozwoju intelektualnego, do oceny rozwoju psychomotorycznego. Ocena rozwoju psychomotorycznego dotyczy funkcji poznawczych, wykonawczo-ruchowych, emocjonalno- motywacyjnych, osobowości oraz integracji percepcyjno-motorycznej^[8].

Warto zapamiętać ogólne uwagi, które dotyczą postępowania z uczniem dyslektycznym. Powinni je stosować nauczyciele i rodzice. Ucznia dyslektycznego należy chwalić po każdej poprawnej odpowiedzi. Wiadomości oceniać głównie na podstawie wypowiedzi ustnych. Szczególnie ważne jest stopniowanie trudności. Nie można również ponaglać tempa czytania czy pisania. Ważna jest cierpliwość w oczekiwaniu na odpowiedź ucznia. Istotną zasadą jest ograniczenie ilości zadawanego do opracowania tekstu czytanki. Trzeba zezwolić na pisanie ołówkiem. Szczególną troską powinno otoczyć się uczniów leworęcznych. Nauczyciel musi upewnić się, czy uczeń dobrze zrozumiał złożone polecenia. Warto stawiać jasno sformułowane pytania. Odpytywanie z miejsca dyslektyków zmniejsza ich napięcie emocjonalne. Krytycyzm należy koncentrować na zadaniu, a nie na uczniu. Powinno się zwracać uwagę na wzmożoną męczliwość u takich uczniów. Dyslektycy, aby osiągnąć lepsze rezultaty w pracy, mogą zajmować krzesła blisko nauczyciela. Nauczyciel podpatruje dyslektyków w czasie samodzielnych zadań. Ważne jest wyrabianie nawyku pracy ze słownikiem ortograficznym. Warto też pozwolić na posiadanie słownika synonimów. Dyslektycy mogą mieć problemy w szybkim podaniu słowa o takim samym znaczeniu. Nie wolno dopuścić do sytuacji, aby uczeń nie wykonywał żadnych poleceń na zajęciach. Problemy z pamięcią u osób dyslektycznych powinny uświadomić nauczycielom, iż partię materiału można ograniczyć lub podać w kilku mniejszych częściach. Na lekcjach powinny dominować metody polisensoryczne. Jest to bardzo ważne ze względu na aktywizowanie dyslektyków podczas zajęć. Istotne jest również przekazywanie uczniom spostrzeżeń na temat ich pracy. Warto wydłużyć czas na czytanie lektur. Ułatwieniem może być „książka słuchana”. Można umożliwić uczniom korzystanie z dyktafonu. Bardzo dobrym pomysłem jest robienie notatek, nie tylko przez dyslektyków, w sposób nielinearny. Takie notatki wymagają więcej kreatywności ze strony uczniów. To powoduje natomiast zapamiętanie lekcji w większym stopniu. W klasach starszych należy zezwolić uczniom na pisanie prac kontrolnych na komputerze. Raz w tygodniu nauczyciel powinien przejrzeć zeszyt dyslektyka. Prac nieczytelnych nie można dyskwalifikować. Uczeń powinien mieć możliwość ich przeczytania. Ważne jest stosowanie kolorowych pisaków i kredek. Materiał wyróżniający się w jakiś sposób o wiele łatwiej zapamiętać, niż całą notatkę, która jest niebieska lub czarna. Nauczyciel powinien nagradzać systematyczną pracę ucznia w domu. Jednak nie może zapominać o wymaganiach wobec dyslektyka. Nauczyciele z rodzicami powinni wspólnie omawiać trudności, jakie napotyka uczeń^[9].

Aby osiągnięcia uczniów były jak największe, nie wystarczy praca jedynie ze strony nauczycieli i rodziców. Chęć zmiany musi być widoczna przede wszystkim po stronie ucznia. Ważne jest diagnozowanie dyslektyków już od najmłodszych lat. Pozwala to rozpocząć ćwiczenia jak najwcześniej.

Bibliografia:

1. Al-Kamisy D., Bogdanowicz M., Borkowska A., Dłużnewska A., Dziubińska R., Gąstoł A., Głodkowska J., Gosk U., Gruszczyk- Kolczyńska E., Jabłonowska M., Jurkiewicz P., Lemańska A., Łukasiewicz-Wieleba J., Marcinkowska B., Mirosław K., Moleda J., Rola B.: Rozdział IV. Praca z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – przykładowe rozwiązania. [W:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały dla nauczycieli.
   Warszawa 2010, s. 63-321.
2. Bogdanowicz M.: Diagnoza dysleksji rozwojowej. [W:] Diagnoza logopedyczna. Podręcznik akademicki. Red. naukowy Czaplewska E., Milewski S. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 121-176.
3. Bogdanowicz M., Borkowska A.: Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. [W:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe. Część I. Warszawa 2010, s. 93-152.
4. Łoskot M.: Rozpoznawanie i diagnoza specyficznych trudności w uczeniu się. Pomóżmy Jasiowi to Jan będzie umiał. [W:] Głos pedagogiczny. Nr 6/2011, s. 3-7.

Autor: Ewa Cieplińska-Truchan – Czytelniczka Portalu